Через формы к смыслам

Технологические аспекты информационно-образовательной среды

Т.А. Беляева

       В ХХ в. человечество вкусило преимущества быстрого распространения информации – телеграммы и письма заменили телефонные разговоры, радио, а потом и телевидение существенно потеснили газеты. Информационные технологии открыли повсеместный доступ к глобальной сети. И если телевидение пока достаточно прочно удерживает позиции для всех возрастных категорий, то позиции радио не так устойчивы – поколение, для которого радиоприемники были чудом, первым, а потому наиболее близким источником постоянной не текстовой информации, постепенно сходит с активных социальных позиций. На его место приходит новое поколение, которое уже больше привыкло к телевидению и не испытывает восторга от радиотрансляции хоккейного или футбольного матча.
        Многие исследователи утверждают, что телевидение заменило традиционные «области взаимодействия с пользователем», которые включали разнообразные социально-структурные составляющие общества, такие как место жительства, социальное происхождение, вероисповедание и профессия. Радио и телевидение стали своеобразной витриной материально-культурных ценностей, определяющих статус каждого индивидуума. Радио- и телеканалы передают программы, характеризующиеся доверительностью, общностью и постоянством. Они предлагают своей аудитории «узнаваемые символы», которым они могут доверить свои личные воспоминания, свои чувства – наслаждения и удовольствия или страдания и печали. Таким образом, телерадиовещание стало единственной, самой важной «областью взаимодействия», определяющей статус каждого индивидуума и позволяющей испытать то, что воспринимается в современной культуре как «личное». То, что трудно сообщить аудитории на уровне разумных рассуждений, можно внедрить в сознание зрителя при помощи комбинации картинок, которые легко запоминаются и осмысливаются на уровне мифа. Таким образом, телевидение обращается не к разуму, а к вере.
        "...Великий парадокс грамотности заключается в том, что, сделав тайны в принципе доступными, она создала препятствия к их постижению". 
        [Нейл Постман]
        Переход от чтения к прослушиванию радио и просматриванию телевизионных передач, казалось бы, не требовал от человека дополнительных навыков восприятия – информация сохранила линейность передачи. Читатель превратился в слушателя и зрителя, при этом не заметив существенной потери: он потерял возможность работы с информацией. Радиопередачу или телеочерк можно записать, просмотреть-прослушать еще раз, но подчеркнуть, обвести красным карандашом, сделать заметки на полях нельзя (вернее, это технически сложно). А раз нет возможности обрабатывать, то постепенно и желание разбирать и разбираться проходит. Потенциальный редактор становится просто потребителем.
        Было бы глупо оспаривать полезность технического прогресса, поставщик информации значительно расширил свой ассортимент – появилась возможность передавать без существенных искажений звук и изображение. Проблема заключается не в том, что передавать, а в том, как это делать так, чтобы зритель-слушатель чувствовал сопричастность к переданной информации. Обратная связь на радио и телевидении практически не выражена – телефонные «горячие» линии, письма, зрители в студии – все это лишь малая толика от общей массы потребителей.
        Ситуация, при которой индивидуальная работа с информацией крайне затруднена, а публичное обсуждение практически невозможно, порождает еще одну проблему – недолговечность полученной информации в памяти слушателя-зрителя. Особенно эта проблема актуальна для аналитических программ. С одной стороны, предоставляется больше возможностей для передачи общего настроения, но, с другой стороны, увеличивается возможность манипуляций – неспециалисту сложнее «поймать за руку» недобросовестного производителя передачи. Информация впитывается «как есть», а не переваривается и понимается – и, следовательно, с такой же легкостью выходит, «вылетает из головы», оставляя лишь общее впечатление и ощущение информированности – «знаю, что-то слышал».
        В докладе ЮНЕСКО о коммуникации и информации 2000 года отмечено:
        И радио, и телевидение одновременно и производят информацию, и распространяют ее по своим собственным каналам. Хотя в обоих случаях процесс производства информации технически отделен от процесса ее передачи, и в том и в другом случае оба этих процесса сосуществуют в единой среде. Возможно, что радио и телевидение предполагают менее высокий образовательный уровень своей аудитории по сравнению, скажем, с читателями газет или пользователями сети Интернет: читатель газеты не может быть неграмотен, в отличие от телезрителя или радиослушателя. Бедным сообществам нет необходимости делать инвестиции в их собственную теле- или радиоиндустрию, так как они могут слушать радиопрограммы или смотреть телепередачи, произведенные другими странами. Именно радио и телевидение являются сегодня наиболее доступными и широко распространенными видами информационных технологий в мире, как в развивающихся, так и в развитых странах, причем радио стоит на первом месте.
        Так была официально зафиксирована ситуация, при которой поставщику нет необходимости тратить деньги на создание собственной продукции, а распространенность у пользователей определяется финансовыми затратами. При этом все опросы показывают, что у потребителей есть спрос на культурно-просветительские, информационные и образовательные передачи.
        Современную ситуацию в информационной сфере можно описать следующим образом: с одной стороны, назрела необходимость изменения способов подачи информации конечному потребителю, с другой – появилась техническая возможность разработки этих альтернативных методов.
        Одним из примеров поиска иных способов передачи информации может служить информационный проект «ХХ съезд», реализованный на материалах радио «Свобода». За основную информационную базу был взят цикл «ХХ съезд» из 10 передач.
        Работа над этим проектом продолжалась более года, результат работы был представлен на двойном CD-диске. Изначально задача сводилась к дополнению существующего текста (в виде аудиозаписей и их расшифровок) некоторым видеорядом. Предполагалось, что основные данные и сценарий уже есть и что перевод передачи в другую среду – задача в большей степени техническая, чем содержательная. Однако уже первые попытки компьютерной реализации показали, что в таком виде информация «не работает». В окончательном варианте исходные передачи составляли приблизительно треть от общего объема информации. Некоторые сюжеты были разработаны практически «с нуля».
        Проект состоит из 6 тем, темы складываются из последовательного набора экранов. На экране располагается текст. По умолчанию экран меняется после того, как весь текст «прочитан» дикторами. Текст может содержать гиперссылки – выходы на дополнительную информацию. В процессе развития проекта возникла необходимость организовать связи между темами, а также возможность нелинейного прохождения темы.
        Попытка проанализировать, почему великолепные передачи перестали «работать» в другой среде приводит к следующим выводам:

       В результате получился некий курс, история, рассказанная профессиональными историками и журналистами. Весьма красиво, качественно, информативно, да к тому же интерактивно. Пользователь мог просто прослушать 6 «передач», а мог и поработать с ними. При этом от него не требовалось дополнительных усилий на обучение пользованию системой. Задача перевода радиопередачи на компьютер была решена. Продукт вызвал интерес, однако сами разработчики уже видели его недостатки с точки зрения решения образовательной задачи.
        Пользоваться им для работы, для решения собственных задач не очень удобно – информация недостаточно структурирована, сюжетные линии четко прописаны, и невозможно собрать из них «свой рассказ». В этом проекте задача так и не ставилась, однако его реализация позволила более четко сформулировать требования к информационно-образовательной среде. Путь от среды информационной к среде информационно-образовательной, лежит через повышение степени структурной упорядоченности предлагаемой информации.
        Но при этом нужно сохранить простоту в обращении с информацией, а не сотворить мощного «кибернетического монстра», которым неизвестно как управлять. Очевидно, что организация информации для образования должна отличаться от организации информации «чтобы провести время». На сегодняшний день активно внедряются и используются несколько способов представления образовательной информации с помощью компьютерных технологий, однако, все они обладают как рядом достоинств, так и не лишены недостатков:

       Анализ всех этих направлений показывает, что при относительно активном внедрении информационных технологий в образовательный процесс ряд принципиальных вопросов остается не решенным:

       Ответы на эти вопросы только ищутся, ищутся методом проб и ошибок. Сейчас же можно лишь сделать ряд замечаний по каждому из них.

       Мультимедиа помимо ряда бесспорных преимуществ таит в себе и опасности. Если ставить задачей понимание пользователем предложенного материала, то необходимо учитывать, что для этого нужна работа, что просмотр изображений сам по себе – всего лишь получение информации, прослушивание аудиозаписи – тоже. Просмотр учебного фильма занимает время, но просмотреть фильм и разобраться в нем – совсем не одно и то же. Медиа-данные действуют на человека иначе, чем тексты. С их помощью можно передавать невербальную информацию, однако, велика вероятность, что зритель может увидеть и то, чего нет.
        В 20-х годах ХХ в. кинематографист Лев Кулешов провел следующий эксперимент: был снят крупный план актера Мозжухина, в кадре он куда-то бесстрастно смотрит. Потом эти кадры были смонтированы с тремя эпизодами: играющий ребенок, молодая девушка в гробу и тарелка горячего супа. При просмотре зрители «видели» умиление, скорбь и предвкушение обеда. Этот эффект был назван «эффектом Кулешова».
        Разработчикам информационно-образовательных продуктов необходимо помнить о том, что экран должен завлекать, а не развлекать. Он должен помогать получать ответы, а не отвлекать от аналитических рассуждений. Граница между помощью и помехой очень расплывчата, и каждый раз ее нужно определять соответственно задачам.
        Также нужно научить пользователя тому, как относиться к медиа-информации. Вот это – задача, имеющая лишь одно, глобальное решение. За весьма короткий срок – менее ста лет – человечество совершило качественный скачок в технологиях создания, обработки и передачи информации. При этом культура обращения с этой информацией еще недостаточно сложилась, еще недостаточно выработаны внутренние «правила приема» такой информационной пищи.
        В 1964 г. Эфиопия решила перейти от левостороннего движения к правостороннему. Обычно люди обучаются правилам дорожного движения индивидуально, с рождения, но в этом случае вся страна должна была переобучиться за сутки. Кампания по обучению долго разрабатывалась, она началась за много недель до нововведения. Эта кампания завершилась успехом, при переходе на новые правила не произошло ни одного несчастного случая. Однако сколько сил это потребовало!
        Здесь же речь идет об обучении правилам пользования информацией – это задачи несоразмерны по масштабам. И потом, зачем нужно соблюдать правила дорожного движения – понятно, а зачем учиться пользоваться тем, что вроде бы и так работает – для многих еще большой вопрос. Несчастный случай на дороге и несчастные случаи, которые может породить, и порождает отсутствие умения не просто получать, а еще и перерабатывать информацию, воспринимаются обществом совершенно по-разному. В одном случае – это трагедия, предотвращением которой занимаются на государственном уровне, в другом случае – общественная норма.

       Следующий вопрос, о котором необходимо помнить при концептуальной разработке информационно-образовательных продуктов, касается особенностей подачи сложно-структурированной информации. Исторически сложилось так, что компьютеры не являются «естественной средой» для работы специалистов-гуманитариев. Как добиться простой, естественной интеграции существующих материалов в информационную среду?
        Первым этапом должно быть определено: зачем материалы преобразовывать и размещать в каком-либо электронном виде, т. е. какие задачи можно будет проще и быстрей решить, используя компьютерные технологии, а какие задачи, быть может, вообще невозможно решить, используя лишь «бумагу и перо».
        В результате определения этих задач формируется предварительное задание, которое можно разбить на два направления: выработка формата для оптимальной работы и разработка необходимого инструментария. Различные авторские модули вполне органично могут объединяться при наличии общих подходов к формальной и контекстной обработке информации. Отталкиваясь от решения конкретной задачи, можно очертить круг смежных с ней проблем, проанализировать общие тенденции и разрабатывать систему с учетом ее потенциального развития.
        Сотрудники Sun Microsystems провели исследование наиболее популярных стилей письма, которое позволило определить оптимальные характеристики представления текстовой информации на экране:
        1. Текст должен легко просматриваться. Структура экранного текста должна дать возможность пользователю быстро ознакомиться с его содержанием.
        2. Текст должен быть коротким, по крайней мере, поделен на абзацы. Слишком длинные тексты заставляют пользователя читать только начало (на первом экране) и конец (на последнем экране) текста.
        3. Графические элементы нравятся пользователям, только если они дополняют текст. Графика, которая ничего не добавляет к тексту, только отнимает у пользователя время.
        4. Пользователям нравятся всевозможные оглавления и анонсы. Если предлагать пользователю краткие анонсы с возможностью выхода в подробности и обсуждения, то ему сразу будет понятна тема материала.
        5. Текст должен быть написан не в рекламном, а в информативном стиле, что также обеспечит и его лаконичность.
        Результаты исследований, проводящихся уже более десяти лет, показывают, что человек считывает информацию с экрана иначе, чем с листа бумаги. В силу специфики работы с электронной информацией и связанных с этой спецификой психических нагрузок  пользователя, особое значение приобретает качество интерфейса: графический дизайн и юзабилити. Юзабилити – комплекс свойств интерфейса, обеспечивающих комфортную работу пользователя с компьютерной системой.
        Одна из задач кинематографии – задача передачи невербальной информации эмоций и ощущений, создание в воображении зрителя целостной картины, наличие которой в случае научных исследований означает понимание. В 1929 г. Лев Кулешов опубликовал свою книгу «Искусство кино», которая вобрала в себя весь опыт работы его киношколы, описание проведенных экспериментов, объяснения отличий кино от театра, а также методы построения кадра. На страницах этой книги автор трактует кадр как знак, как «китайскую букву», иероглиф. Еще в 1917 году он писал:
        «Для того чтобы сделать картину, режиссер должен скомпоновать отдельно взятые куски, беспорядочные и несвязные, в одно  целое и сопоставить отдельные моменты в наиболее выгодной, цельной и ритмической последовательности, также как ребенок составляет из отдельных, разбросанных кубиков с буквами целое слово или фразу».
        Из его публикаций следует, что во всех случаях получения информации из окружающей среды человек ищет связи между отдельными «кусками» информации. Только после того как возникает понимание связи воспринятых событий, наступает некоторое облегчение, спад внутреннего напряжении. Это связано с инстинктом самосохранения – страх непонятного приводит к ощущению дискомфорта.
        И при создании фильма, и при создании обучающей системы разработчики имеют в наличии экран. Есть существенные отличия между экраном фильма и рабочим экраном компьютера, но также есть сходства, и представляется интересным более продолжительный опыт кинематографии, теоретические и практические исследования в этой области.
        Эксперименты Кулешова доказали, что в сознании человека существует жесткая модель пространственного представления, и что механизм мышления на осознанном уровне строится на том же методе, что и механизм, позволяющий ориентироваться в пространственной ситуации – методе сопоставления.
        Для организации на экране проблемы или задачи необходимо учитывать эти выводы и провоцировать пользователя сопоставлять. Для этого можно предложить следующие методы построения экрана.
        Презентационный экран содержит информацию, которая порождает противоречия, вопросы или просто неясности. У пользователя есть возможность быстрого перехода к недостающей или требуемой информации без визуальной потери презентационного экрана. Так построенный блок помогает пользователю не потерять источник возникших вопросов, а следовательно, делает более контекстно-зависимым его изучение дополнительной информации. При этом на презентационный экран накладываются существенные ограничения: объем текста должен быть минимальным, таким, чтобы весь текст размещался на экране; содержание текста должно провоцировать вопросы и противоречия. Роль инициатора диалога между пользователем и системой играет система. Для создания «интриги» может помочь включение аудиовизуальной информации.
        Экран запросов. Экран представляет собой систему интерактивных полей для формирования запросов. Это может быть как строка поиска, так и сложная форма-конструктор, визуально отражающая внутреннюю структуру базы данных. Поисковая система среды должна четко обозначать пределы поиска – по каким атрибутам или по каким информационным объектам будет производиться поиск. При таком методе система не предлагает пользователю вопросов и отправных сюжетов. Роль инициатора диалога выполняет пользователь. Система отзывается на запросы пользователя составлением списка доступной информации с заданными параметрами.
        Уже восприятие телевизионного сообщения характеризуется определенной мозаичностью, фрагментарностью представляемой информации. Различные «знаниевые» элементы не заданы в иерархической форме, а лишь даны как «рассеянные» и «децентрированные» конфигурации. В условиях неопределенности и асимметричности компьютерной среды набор различных структур каждый раз может быть выстроен по новому принципу - в соответствии с новой смысловой задачей. Исследования последних лет показывают, что людьми, которые получают максимальные знания из обучающей системы, являются разработчики этой системы в процессе создания системы, а не учащиеся, для которых эта система предназначена. Процесс четкого формулирования своих знаний для создания системы способствует приобретению более четких и значимых представлений. Процесс разработки и создания образовательных материалов заставляет разработчика более глубоко изучить предмет. И это приводит к тому, что разработчик лучше понимает предмет, чем пользователи, мышление которых ограничивается и контролируется обучающей системой. То есть необходимо расширить возможности учащихся, обеспечив их широкими возможностями компьютера. Такого рода инструментарий активно вовлекает учащихся в процесс формирования знаний, что способствует их пониманию и усвоению, а не только воспроизведению в памяти того, что получено от преподавателя.
        При этом система не должна проектироваться для того, чтобы снизить объем обработки информации с целью сделать процесс обучения более легким и эффективным. Образовательная информация часто направлена на то, чтобы избавить учащихся от размышлений, она направляет процесс обучения. Подобные системы обладают определенным «интеллектом», который используется ими для принятия решений относительно объема и вида учебного материала, необходимого для учащихся. Инструментарий информационно-образовательной среды должен быть неинтеллектуальным, базирующимся на интеллекте обучаемого, а не на интеллекте компьютера. Это означает, что ответственность за планирование и принятие решения лежит на пользователе, а не на компьютере. Несмотря на это, такие компьютерные системы могут служить сильным катализатором приобретения знаний и навыков. Такая система обеспечивает среду и средства, заставляющие пользователя более интенсивно размышлять об изучаемом предмете и генерировать при этом новые идеи. Когда ученики используют компьютеры в качестве партнеров, они передают определенную часть непродуктивной работы, связанной с заучиванием, компьютеру, что позволяет им самим более продуктивно думать. Пользователи должны отвечать за распознавание и оценку информации и за ее организацию, в то время как компьютерная система должна выполнять расчеты, запоминание и извлечение информации из памяти.
        Одной из теорий педагогической науки является теория конструктивизма. Конструктивизм касается процесса конструирования знаний. Этот процесс зависит от ранее накопленных знаний, от того, как организован личный опыт, и от убеждений пользователя, которые необходимы для интерпретации исследуемых явлений. Если рассматривать процесс обучения как процесс создания собственной реальности с помощью интерпретации накопленного опыта, то преподаватели не могут полностью перенести свои представления на учеников, так как преподаватели и ученики не обладают одинаковым опытом и представлениями. Это не означает, что учащиеся могут постигнуть только свое собственное толкование реальности. Скорее, они способны постигнуть разные толкования и использовать каждое из них при создании своих собственных знаний.
        Согласно основному методологическому принципу математика Сеймура Пейперта, одного из пионеров внедрения компьютеров в образование, разработчика образовательного языка Logo, построение собственных интеллектуальных структур осуществляется учеником наиболее эффективно в том случае, если он вовлечен в создание реального конечного продукта: замка из песка, машины, книги или компьютерной программы. Младенец строит свои знания об окружающем мире, активно и самостоятельно исследуя его. Едва научившись говорить, ребенок начинает задавать вопросы взрослым, и их ответы влияют на формирование его картины мира. На этом этапе никто еще не отрицает права ребенка на самостоятельное исследование и на самостоятельный выбор объектов изучения. Но когда ребенок приходит в школу, объекты изучения определяются уже не им, и сам процесс получения знаний об окружающем мире становится все более опосредованным. Руководитель программы обучающих систем университета шт. Пенсильвания Дэвид X. Джонассен пишет:
        Конструктивистские модели обучения стремятся создать среды, в которых учащиеся активно действуют и сами конструируют свои знания, а не воспринимают мир таким, каким его интерпретирует для них учитель.  Активность действий учащихся проявляется не в том, что они активно слушают, а затем отображают один правильный взгляд на реальность, а в том, что они взаимодействуют с окружающей средой, чтобы создать свой собственный взгляд на предмет.
        При использовании стандартных обучающих программ процесс обучения контролируется компьютерами. Обучение с помощью компьютеров подразумевает обучение в процессе интеллектуального партнерства компьютера с учеником. При этом, когда ученики обучаются с помощью компьютера, а не контролируются компьютером в процессе обучения, они расширяют возможности компьютера, и компьютер одновременно развивает их мыслительные способности и знания. Результатом такого сотрудничества учащегося и компьютера является значительное повышение эффективности обучения. Специалисты по электронике используют свои инструменты для решения проблем. Инструменты не управляют работой специалистов. Аналогичным образом, компьютеры не должны управлять процессом обучения. Скорее, компьютеры должны использоваться для того, чтобы помочь ученикам приобрести знания.
        Так каким образом нужно преподносить информацию, чтобы она стимулировала пользователя, чтобы она не только служила источником новой информации, но и заставляла человека самого создавать собственные информационные картины? По этому вопросу интересней всего будет описать уже реализованный на программном уровне исторический информационно-образовательный проект «Великий перелом». Ядро его разработчиков составляют авторы упомянутого выше проекта «ХХ съезд». Таким образом, уже был приобретен некоторый опыт представления информации. Однако здесь задача изначально ставилась совсем другая – задача смоделировать информационно-образовательную среду для историка. Реализованную систему можно представить следующим образом: презентационный блок, база данных и блок конструирования. В принципе, стандартный «джентельменский набор» многих информационных продуктов: презентация – база данных – инструментарий. Вопрос в структуре базы, в возможностях инструментария и в концепции презентационных представлений.
        В качестве содержательного наполнения была выбрана история СССР в период 1927-1934 гг. Этот период – период расцвета конструктивизма. Такая, на первый взгляд, малозначительная деталь помогла при разработке концепции этого продукта. Один из принципов конструктивизма – вариативное повторение одинаковых элементов. Что ж, быть может, этот подход стоит применить и для модели презентационного блока? Если пользователь будет работать с экранами, построенными одинаково, то он достаточно быстро научится обращаться с ними и уже полностью будет занят содержательной работой, а не поиском кнопки «выход».
        Структурно экран организован следующим образом: вся навигация скрыта в «информационном колесе», которое изоморфно структуре информационной базы. То есть, выход на определенный фрагмент сложно-структурированную базу данных пользователь имеет непосредственно из презентационного экрана.
        Изначально пользователь получает лишь канву – дается набор некоторых утверждений, многие из которых могут быть неочевидными. В любом случае, для изучения и понимания они нуждаются в аргументации, которая скрыта в «информационном колесе». Таким образом, презентационный экран определяет проблемное поле некоторого сюжета, содержит постановку задачи или проблемы и подобранные материалы.
        Страшное словосочетание «подобранные материалы» – вот где раздолье для манипуляций! Да, если бы работа в среде ограничивалась изучением укомплектованных сюжетов, то это был бы еще один хороший или не очень учебный авторский курс. Но он бы не решал задач, поставленных разработчиками. Презентация – всего лишь первый уровень работы со средой.
        Второй уровень заключается в самостоятельном аргументировании сюжетов. Здесь пользователь работает с блоком конструирования, он сам заполняет «информационное колесо». При этом процесс обучения работе с базой данных происходит естественно, разобравшись в презентационных блоках с устройством навигатора-колеса, пользователю уже не составляет труда разобраться в устройстве блока конструирования.
        Но и второй уровень весьма ограничен с точки зрения построения собственной картины понимания – ведь выводы представлены авторами-разработчиками. Он может лишь подтверждать или опровергать их, обогащать дополнительной информацией или иллюстративными материалами. Для того чтобы зафиксировать собственный сюжет, собственные заключения, пользователю необходимо погрузиться на третий уровень работы со средой. Этот уровень позволяет самому написать презентационные экраны, создать из них сюжетные линии, сложить эти линии в проблемные блоки-модули. Поработав на первом и втором уровнях, пользователь уже будет оценивать собственные сюжеты куда более критично, ведь точно так же, как он разбирал экраны, предложенные авторами, можно будет разобрать и его сюжеты, подвергнуть анализу предложенные им аргументы.
        Реализация проекта планируется как открытая система, и это легко объяснимо: возможность добавлять свою информацию, пополнять ключевыми совами, терминами, а также редактировать информационную координатную сетку среды – вот условия для включения пользователя в активное взаимодействие. А только через активное взаимодействие с информацией слушатель-пользователь может стать редактором-творцом.

       Что же принципиально нового может дать построение информационно-образовательных систем? Первое – это ощущение устойчивости в информационном море. Это ощущение будет возникать у пользователя, когда он, научившись шагать от сюжета к сюжету, сам станет связывать информацию в узлы, когда он поймет, что при всей кажущейся безграничности, все информационные единицы связаны между собой и эти связи задают достаточно точные координаты. Наличие действительно разнообразного инструментария позволит пользователю создавать различные координатные сетки.
        Второе – переход от пользователя-потребителя к пользователю-соавтору или автору. Сейчас содержательная основа мультимедиа-продукции представляется в виде презентаций. И пользователям зачастую невдомек, что они видят лишь вершину информационного айсберга. Если же связь между презентацией и конструированием будет необходимой, то пользователь волей-неволей включится сначала в процесс соавторства, а потом, возможно, начнет писать сюжеты сам.
        Наконец, наверное, самое главное – у пользователя может постепенно измениться отношение к поставляемой информации. Особенно это актуально для России, в которой в период внедрения телерадиовещания как-то не принято было спорить со СМИ, и изначально закладывалась установка безусловной веры. Предлагаемый же подход изначально ориентирован на то, чтобы у пользователя возникали противоречия, вопросы. Противоречие в этом случае является стимулом искать дополнительную информацию, оно должно создавать ощущение дискомфорта. Это одновременно является и требованием к среде – либо она должна предоставить искомую информацию, либо позволить заполнить неизбежные «белые пятна». Если пользователь начнет ставить под сомнение предлагаемые ему выводы по сюжетным линиям, если захочет интерполировать историческую ситуацию на сегодняшнюю действительность, то принципиальная цель создания среды будет считаться достигнутой.
        Ребенок совершает большинство своих интеллектуальных открытий самостоятельно - при условии, что окружающий его фон достаточно богат. Компьютеризация этого фона создаст новую, ранее невиданную операционную обстановку, которая потребует новых представлений в психологии развития... Одним из положительных последствий этого изменения может стать преодоление инфантилизма и чувства зависимости, столь характерных для современного городского общества. [А.П. Ершов, академик АН СССР, математик]
        Компьютерные технологии чаще всего предполагают активную позицию пользователя-потребителя не только в плане доступа к требуемой ему программе, но и главным образом для взаимодействия с ней, для получения адекватных ответов на личностные запросы. В этом смысле они больше любой другой предшествующей технологии утверждают ситуацию диалога «один - на - один» между предлагаемым содержанием и сугубо индивидуальными потребностями пользователя.
        М. Маклюэн в 60-х годах ХХ в. отметил, что телевидение, как новый и активно развивающийся социальный феномен, «вобрало» в себя другие масс-медиа (радио, кино, прессу). Сейчас подобный процесс совершается уже на основе иной информационно-коммуникационной структуры. Тем самым обеспечивается бесконечное генерирование знаков и текстов, комбинирование различных материалов (визуальных, аудиальных, интерактивных), соединение различных точек аспектов бытия. Специалисты британского Hypermedia Research Center усматривают принципиальное отличие современных «гипермедиа» от обычных масс-медиа в том, что первые ориентированы на индивидуальное и избирательное использование информации, а вторые – на массовые информационные потоки. Многие черты электронного общения свойственны традиционным СМИ, однако в последнем случае все феномены заданы зрителю или слушателю, сам он практически не участвует в конструировании новостей, теле- и радиообразов; они даны ему в эфире и единственное, что он может, –  воспринимать или не воспринимать предъявляемую информацию. Так как компьютерная среда в принципе бесконечна по своим параметрам и децентрализована (Интернет), любой ее участник своим включением в определенном смысле создает мир, глобальный и локальный одновременно. Текст становится открытым для всех, и учительство превращается в наставление по серфингу. Вследствие этого преобладающей формой общения становится диалог, а не монолог; вместо односторонне направленного информационного потока приходит коммуникационное взаимодействие посредством компьютера.
        Работы по организации взаимодействия человека и компьютера велись со второй половины 20 века. Начиная с середины 60-х годов, обсуждался вопрос о вступлении наиболее развитых стран в качественно иную стадию социального развития, охарактеризованную как постиндустриальное или информационное общество. Главным отличием такого общества является определяющая роль информационных технологий во всех сферах жизнедеятельности людей. Различными разработчиками были реализованы некоторые системы, которые получили то или иное развитие. Но основные задачи, которые ставили перед собой идеологи методов взаимодействия человека и компьютера состояли в том, чтобы машина выступала в качестве помощника, усиливала природный интеллект человека. Эти концептуальные идеи были реализованы лишь частично, в разрозненных проектах. Но модель гипертекста была сформулирована: система представляет собой совокупность объектов-узлов и их связей, а также интерфейс, обеспечивающий взаимодействие человека и компьютера, включающий в себя принципы навигации по гипертекстовой среде.
        Понятие «гипертекст» придумал в 1960-е годы американец Теодор Нельсон, который хотел с помощью создать универсальную электронную библиотеку «Ксанаду», но только в 1980-е благодаря развитию новых компьютерных технологий идея гипертекста получила конкретное применение. Сам Нельсон следующим образом определил его:
        Гипертекст – это комбинация текста на естественном языке с компьютерной возможностью интерактивных переходов или динамического показа нелинейного текста, который не может быть напечатан традиционным способом на традиционной бумаге.
        Любой гипертекст можно представить в виде произвольно ориентированного графа, в котором вершинам соответствуют узлы (фрагменты гипертекста), а ребрам – ссылки. Задача изучения информации, представленной в виде гипертекста, сводится к последовательному прохождению вершин графа.
        Гипертекстовая форма представления информации получает все большее распространение, и сфера обучения не является исключением. Напротив, именно в задачах, связанных с передачей знаний, нелинейная организация информации предоставляет качественно новые возможности. Последовательный книжный текст сопровождается отдельными элементами нелинейности (перекрестные ссылки, примечания, указатели). Но применение таких элементов было ограниченным, удобство использования низким, они всегда носили внешний по отношению к основной текстовой последовательности характер. Электронная среда представления позволила уравнять альтернативные переходы от одного информационного фрагмента к произвольному числу других. Потребность в линейном «стержне» отпала, на смену пришла произвольная организация элементов – со всеми вытекающими достоинствами и недостатками.
        Ролан Барт, французский структуралист, исследовавший в том числе и вопросы восприятия текста писал:
        Тексту присуща множественность. Это значит, что у него не просто несколько смыслов, но что в нем осуществляется сама множественность смысла как таковая – множественность неустранимая, а не просто допустимая – текст пересекает их, движется сквозь них, поэтому он не поддается даже плюралистическому толкованию, в нем происходит взрыв, рассеяние смысла. Действительно, множественность текста вызвана не двусмысленностью элементов его содержания, а если можно так выразиться, пространственной многолинейностью означающих, из которых он соткан (этимологически «текст» и значит «ткань»). Всякий текст между – текст по отношению к какому-то другому тексту, но эту интертекстуальность не следует понимать так, что у текста есть какое-то происхождение, всякие поиски «источников» и «влияний» соответствуют мифу о филиации произведений, текст же образуется из анонимных, неуловимых и вместе с тем уже читанных цитат – из цитат без кавычек.
        В зависимости от того, как разработчики представляют модель гипертекста, получаются системы с различными возможностями, ориентированные на различные задачи. Информационные объекты можно представить как точки на плоскости гипертекстовой среды. В зависимости от того, как разработчики определяют единичный информационный объект-узел, существует разный подход к понятию связи. Если единичным объектом-узлом называется информационно сложный документ, было бы удобно, чтобы система давала возможность обеспечивать переход с фрагмента на фрагмент. Но это может приводить к непониманию у пользователя: с одной стороны, информационной единицей получается некоторый фрагмент документа, а с другой стороны – документ в целом. Разночтение происходит тогда, когда существует возможность перехода с фрагмента на фрагмент, но при удалении документа, удаляются и все фрагменты, находящиеся в нем.
        Информационная составляющая узла определяется его содержанием, которое представлено в формальном виде (в виде атрибутов), а также его положением в среде, которое задается внешними связями. Кто и как задает атрибуты – вопрос принципиальный. Должен ли список атрибутов быть жестко фиксированным или может дополняться, могут ли быть общие атрибуты у разноформатных материалов – текстов, видео, изображений.
        Фотография ускользает уже от первого шага, от попытки систематизации: ведь чтобы образовать упорядоченную совокупность (corpus), нужно начать с систематизации конкретных разновидностей. Подразделения, которым подвергают фотографию, носят по сути эмпирический (профессиональное фото/любительское фото), риторический (фото пейзажей, натюрморты, портреты, нагая натура) или эстетический (реалистическая фотография / художественная фотография) характер, во всех случаях внешний своему предмету, не имеющий отношения к его сущности, каковая (если, конечно, она существует) является не чем иным, как тем Новым, которое пришло вместе с ней. Все же приведенные виды классификации прекрасно применимы и к другим, более древним формам изображения. Казалось бы, Фотография не поддается классификации. [Ролан Барт, Camera Lucida]
        Типы связи могут быть различными, по-разному реализованными. В Интернете в основном не понятна причина возникновения связей. Там пользователь не знает, что он получит при переходе по ссылке, к какому информационному фрагменту перейдет. Установление ссылки без объяснения вызывает дезориентацию и перегрузку пользователя. Пройдя 2-3 шага, человек теряет нить рассуждения. С одной стороны, идет смысловая перегрузка – надо не только вникать в смысл материала, но и отслеживать выходы и примерно оценивать причину их существования; с другой стороны – дезориентация, пользователь не представляет, откуда он пришел и куда ему идти.
        Проблема использования гипертекста в обучении состоит в совмещении принципиальной нелинейности гипертекста с нуждами процесса обучения, который, как и многие виды деятельности человека, имеет линейный характер. Можно сколь угодно сложно объединять совокупность информационных фрагментов произвольными связями между ними, но пользователь сможет изучать их только последовательным способом. Поэтому необходимо организовывать образовательные цепочки, объединенные в некоторый маршрут (трейл). По своей сущности эта задача не нова. Перед преподавателем всегда стояла задача реорганизации суммы собственных знаний для последовательного изложения в книге или лекции.
        Возникают совершенно новые формы энциклопедий, которые содержат цепочки документов. Эти цепочки облегчают работу специалистов в области физиологии, химии, истории и других дисциплин. Возникает новая профессия проходчиков виртуальных троп (trail blazers), людей которые находят удовольствие в создании и построении полезных путей сквозь массу обычных данных. Возможно, душе человеческой будет легче летать, если мы облегчим процедуру сохранения прошлого и позволим более полно анализировать проблемы настоящего. Человек построил столь сложную цивилизацию, что он нуждается в механизмах обработки данных, которые уже не вмещаются в его ограниченную память. Его экскурсии в прошлое и настоящее станут значительно приятнее, если он получит возможность забывать некоторые вещи, будучи уверен, что он в дальнейшем легко сможет восстановить свои записи. [Ванневар Буш, «Как мы можем мыслить», 1945 год]
        Использование гипертекста для организации информации в Интернете привело к тому, что нынешнее его состояние, способы организации и стандарты - результат усилий тысяч разработчиков под влиянием учета потребностей и прямых заказов пользователей. При этом многие из них обращают весьма мало внимания на общетеоретические разработки и обоснования, другие же намеренно приносят их в жертву удобству решения конкретных задач. В настоящее время в целом сложился стандарт гипертекстового представления информации, определяемый в первую очередь языком HTML, применяемым в Интернете. Особенностями этого стандарта стали однонаправленные авторские ссылки, а также мультимедийные возможности представления информации.
        Можно перечислить особенности организации системы обучения при помощи гипертекста:

       О целостном знании говорят всегда, когда говорят о «правильном» обучении. Но зачастую понятие «целостность» подменяют понятием «системность», причем системный анализ в этом случае используется формально. Многоаспектность реальности представляется в виде отдельно структурированных информационных фрагментов. Эти фрагменты укладываются в сознание человека по какой-либо системе. Проще всего перенести информацию, не нарушая ее структуры, следовательно, неизбежно внешнее навязывание этой системы. Но устоявшаяся классификация может потерять при передаче свои ценнейшие свойства, она также становится лишь информацией. Объяснения из серии «вам так проще будет запомнить», «потом поймете» никак не могут изменить ситуацию. Такая формальная системность приводит к абстрактному пониманию проблемы. Анализ даже всех информационных фрагментов не позволит синтезировать целостное знание, если неясен принцип построения системы этих фрагментов. В результате такого рода абстрактное знание оказывается недееспособным при решении качественно новых задач, не описываемых заданной классификацией. Такое знание будет уязвимо именно ввиду потенциальной неполноты. Любая классификация имеет своей целью обобщение, соответствует некоторой модели. Ценность же модели можно определить качеством и количеством дополнительной информации, которую можно получить при работе с ней для решения поставленной задачи. То есть в случае возникновения принципиально новой задачи модель может «не сработать», потому что разрабатывалась для конкретной проблемы. Результаты отражают порождающие их более глубокие и менее ощутимые для задачи процессы. Таким образом, не учитываются «глубинные структуры», которые являются скрытым потенциалом. Этот потенциал проявляется в конкретных поверхностных структурах в результате ряда преобразований. Процесс создания модели включает в себя избирательное разрушение, равно как и избирательное конструирование данных. В этом отношении одна из основных проблем моделирования порождается тем фактом, что движение от процесса к результату подвержено влиянию процессов обобщения, опущения и искажения информации. В поверхностной структуре проявляются те аспекты глубинной структуры, для которых восстановлено достаточное количество звеньев, утраченных в процессе опущения, искажения и обобщения. Если же модель принята человеком без обдумывания, более того, если у него нет опыта моделирования, то такие знания будут неэффективными. Особенно остро проблема организации неформальной систематизации проблемы встает в условиях, когда объем и разнообразие информации растут с гиперболической скоростью.
        Самым веским доводом в пользу применения информационных технологий в образовании вполне может стать тот факт, что программное обеспечение позволяет индивидуализировать обучение, соединяет все его компоненты и облегчает публикации для целевого и эффективного взаимодействия. В будущем никто не будет владеть контентом как конечным продуктом. Контент имеет молекулярную природу. Так, Массачусетский технологический институт будет безвозмездно предоставлять свои информационные материалы (в настоящее время он уже создал ряд бесплатных онлайновых курсов), затем к нему присоединятся другие учебные заведения со своими интерактивными новшествами, и тогда любой человек сможет получать доступ к необходимой ему доле информации. С помощью фильтра, образованного стандартами, инструментами и шаблонами индивидуальной настройки (как для отдельных людей, так и для групп), можно будет соединять в единое целое учебные материалы, взаимосвязи между ними и контекст Microsoft. Эти объединенные материалы могут использоваться таким образом, что они станут представлять собой точку зрения самих людей в процессе учебы или совместной работы. Задача состоит в том, чтобы получать и создавать знания в нужное время, в нужном месте, нужным образом, на нужном устройстве и для нужного человека». [Билл Гейтс. Из предисловия к новой концепции Microsoft «Обучение-2020» (Learning-2020)].
        В этом тексте Билл Гейтс, владелец корпорации Microsoft, обозначил изменения в индустрии информационных коммуникаций. На сегодняшний день наличие информации перестает быть устойчивым признаком конкурентоспособности – теперь эта устойчивость определяется наличием знаний.
        Пусть я живу в темноте и безмолвии, но, если захочу, я могу вызвать в памяти краски, различу белое от черного, да и любые цвета один от другого. Тут же находятся и звуки, но они не вторгаются и не вносят путаницы в созерцаемые мной зрительные образы: они словно спрятаны и отложены в сторону. Я могу, если мне угодно, вытребовать и их, и они тут как тут: язык мой в покое, горло молчит, а я пою сколько хочется, и зрительные образы, которые, однако, никуда не делись, не вмешиваются и ничего не нарушают, пока я перебираю другую сокровищницу, собранную слухом. Таким же образом вспоминаю я, когда мне захочется, то, что внесено и собрано другими моими чувствами; отличаю, ничего не обоняя, запах лилий от запаха фиалок, предпочитаю мед виноградному соку и мягкое жесткому, ничего при этом не отведывая и ничего не ощупывая, а только вспоминая.
        Все это происходит во мне, в огромных палатах моей памяти. Там в моем распоряжении небо, земля, море и все, что я смог воспринять чувством, — все, кроме мной забытого. Там встречаюсь я и сам с собой и вспоминаю, что я делал, когда, где и что чувствовал в то время, как это делал. Там находится все, что я помню из проверенного собственным опытом и принятого на веру от других. Пользуясь этим же богатством, я создаю по сходству с тем, что проверено моим опытом, и с тем, чему я поверил на основании чужого опыта, то эти, то другие образы, я вплетаю их в прошлое, из них тку ткань будущего: поступки, события, надежды — все это я вновь и вновь обдумываю настоящее». [Августин, Исповедь]
        Соотношение между информацией и знанием можно представить следующим образом: информация – это среда-носитель знания. Как золотоносный песок – носитель золота. Все, что мы читаем, видим, слышим, чувствуем, сопоставляется со всем ранее приобретенным знанием. Жизнеспособность информации определяется ее способностью сформировать у нас новое знание. При обучении имеет место больше интерпретация, нежели простая передача информации от одного мозга к другому. Граница между информацией и знаниями нечеткая и зависит от воспринимающего субъекта. Слух или туманный намек может для кого-то стать знанием или источником знаний, а для другого и ворох информации останется просто информацией, без превращения в знания. В разведывательном деле любой кусочек даже тривиальной информации может стоить очень дорого, а в обычной жизни, и особенно в Internet, знания стоят намного дороже, чем просто информация. В Internet масса бесплатной информации, и показательно, что существует довольно много служб, продающих структурированные данные – аналитические обзоры, собранную прессу и т.д. Эти же данные в разбросанном виде, по частям, практически на 100% доступны в Internet кому угодно – бесплатно. То есть деньги берутся этими службами именно за работу по превращению данных в знания.
        Двадцать лет назад катание на параллельных лыжах было навыком, которым овладевали лишь после многих лет тренировки и практики. Сегодня этим навыком овладевают за один лыжный сезон. Некоторые из факторов, повлиявших на это изменение, по своему типу вписываются в традиционные парадигмы педагогических новаций. Например, во многих школах горнолыжников используется новая методика обучения — постепенное удлинение лыж. По этой методике лыжник сначала учится кататься на укороченных лыжах, затем лыжи постепенно удлиняются. Но некоторые из этих факторов более фундаментального свойства. В определенном смысле движение, которому учится лыжник наших дней, отличается от того, чему столь долго и усердно учились его родители. Но все цели, к которым стремились родители, детьми тоже достигаются. Лыжник быстро спускается с горы на параллельных лыжах, обходя препятствия и благополучно преодолевая трассу слалома. Но движения, которые он при этом совершает, отличаются от тех, что делали лыжники старшего поколения. Когда его родители учились кататься на горных лыжах, то и лыжники-любители и олимпийские чемпионы использовали технику поворота, основанную на блокировании возможного заноса, хотя требовался лишь поворот на параллельных лыжах. Осознание того факта, что непосредственное движение могло бы быть более эффективным, оказалось решающим и в корне изменило катание на горных лыжах как любителей, так и профессиональных спортсменов. Введение новой техники катания означало более быстрое овладение этим навыком: для чемпионов она открывала более эффективные движения, а лыжникам-дилетантам позволяла производить более элегантные движения. [Сеймур Пейперт. "Переворот в сознании"]