Через формы к смыслам

 

Постановка задачи

       «Туман» – вот слово, отвечающее ситуации, в которой власть готовит – сегодня точнее было бы сказать, готовила до недавнего времени – реформу системы национального образования.
        Ясно только, что власть, во-первых, определяет действующую систему образования как нерыночную, а во-вторых, что нет никого, кто смог бы предложить проект системы образования, нацеленность которого на преодоление длительного социально-политического кризиса страны сделала бы его национальным инвестиционным проектом номер один.
        В августе 2004 года новый на тот момент российский министр образования и науки высказался по этому поводу смело и открыто:
        «Это очень страшно потерять, но как совместить старые добрые традиции, потребности рынка и потребности молодежи, стремящейся к высокооплачиваемой работе после окончания вуза, никто не знает, это очень сложный вопрос».
        Конечно, доктор физико-математических наук должен бы высказываться точнее: власть не видит пути к синтезу образовательных потребностей «рынка» (точнее, по-видимому, капитала), населения и общества в рамках единой национальной системы.
        Сказать так, значит оставить место для вопроса: а способна ли власть это видеть? Но возможно ли, чтобы всевидящее око российского всевластья было незрячим? С точки зрения учёного – вполне, но не министра: министру не к лицу оставлять место для сомнения. Есть и другой аспект: а нужно ли власти образование, удовлетворяющее интересы всех перечисленных сущностей? А вдруг оно в чём-то «оскорбляет величие»?..
        Во всяком случае, содержание и характер образования остаются вне поля зрения населения, власти и капитала. А ведь именно в этом сосредоточены особенности образования, нужного для их консолидации. Другие весьма болезненные проблемы, на которых было сосредоточено внимание многих до сих пор, типа ЕГЭ, ГИФО, УМО, УНЦ и т. п., – производные от этого самого существенного.
        Власти уходят от сути и подлинной глубины подлежащих решению проблем не только в образовании. То же можно сказать про ЖКХ, про пенсионные, армейские, налоговые и прочие нерешенные и отложенные в неопределенность проблемы российского жизнеустройства. Повсюду вместо рискованных и тревожных реформ и структурных преобразований нам представлены «оптимистично-позитивные» национальные проекты. И дело здесь не в лексических переменах и не в желании продвигаться к положительным эмоциям. Они лишь поверхностные проявления, а за ними уже не просто настораживающая, а вполне конкретная угрожающая сущность: более чем десятилетняя бездеятельность властей привела к экономической и социальной стагнации,  на основе и по причине которой наступила реакция реставрации, к тому же со ссылкой на российские традиции.
        Подобная констатация в самом начале размышлений об отечественном образовании сама по себе ставит под вопрос смысл дальнейшего изложения. Но лучше уж с самого начала задуматься, что есть хорошо, а что, мягко говоря, не очень. И кроме того, уже корень слова «образование» указывает на его первичность, "первородство" по отношению ко всем проблемам такого рода. Именно образование в весьма значительной степени ответственно за важнейшие качества человека – в частности, за способность или неспособность людей к общественной самоорганизации, способность или неспособность населения жить обществом.
        Давно известно: доброе для одних – для других зачастую оборачивается недобрым. Такова, увы, диалектика бытия. Традиции в этом смысле не составляют исключения: «старые добрые» для одного – для другого они могут оборачиваться конкретным вредом.
        С диалектическим характером отношения «хорошо – плохо» или «добро –зло» связана одна давно понятая и очень неприятная деталь.
        Видение добра и зла требует независимости и универсальности мышления, широты и глубины восприятия. Способы же обучения могут весьма определённо влиять на эти качества: культивировать и развивать их, либо, напротив, – весьма конкретно и определённо угнетать. Человеку, обученному угнетающим образом, трудно самостоятельно заметить ограниченность результатов своего мышления, навязанность и предвзятость своих образов восприятия. Даже заметившие это предпочитают считать повинное в том обучение благом: просто кое-чем пришлось пожертвовать; касается это всех, и, стало быть, жертва незначительна, а по большому счёту – неизбежна.
        Такое обучение закрывает саму возможность видеть свет. Тьма в восприятии такого человека уже не тьма, а закон природы, норма. Всеобщий вред, препятствующий развитию, предстаёт в одеянии добра: его желают и даже оплачивают. А когда нет осмысленного образа иного, светлого, остаётся традиция – она есть, а значит, и придумывать ничего не надо.
        Но если выяснить, к какому типу обучения и, следовательно, типу знания тяготеют традиции российского образования, станет ясно, кому они добрые, а кому нет. Разные социально-политические сущности (население, капитал, власть и, наконец, общество) заинтересованы в тех типах знания, которые обеспечивают их полноценное бытие.
        Чтобы понимать, в каком направлении следует развивать национальное образование, на решение каких задач его следует нацелить, нужно приглядеться к своеобразию и сущности переживаемого нами момента русской истории. Без этого не заглянуть в нужную глубину и не найти иных, отличных от утвердившихся на сегодня требований к содержанию и характеру образования