Через формы к смыслам

 

Новая университетская образовательная модель. Главные противоречия и некоторые обоснования

С.Г. Шеховцов
       
       

1. Немного истории

Универсальная гуманитаризация образования

       Начало проекту положило сотрудничество ректора Российского государственного гуманитарного университета Ю.Н. Афанасьева с научным подразделением Московского научного центра по культуре и информационным технологиям (МНЦ КИТ), занятым вопросами информационного обновления университетского образования. 23 сентября 1996 г. на регулярном ректорском семинаре по новым информационным технологиям в образовании были представлены соображения по поводу универсальной гуманитаризации образования.
        Логика сообщения была проста.
        Действующий тандем – политехническая средняя школа и последующее специальное образование – культивирует мозаично-фрагментарную коллекцию знаний.
        Невостребованные в жизни части этой коллекции стираются. Процент удерживаемого сознанием обыкновенно невелик. Некоторые считают эффективность такого образования низкой [Зверев].
        Однако такая эффективность естественна. Информация всегда фрагментарна; фрагментарна и её репродукция. Целостность образуется как синтез смыслов, как результат работы мысли и воображения.
        Построение целостной картины многоаспектных предметных областей знания – трудная задача. Требуется опыт такой работы в более простых, более определённых областях знания.
        В обретении такого элементарного опыта заключается общекультурный смысл точного знания… увы, прочно забытый. От простого – к сложному. Отсюда академическое «негеометр да не войдёт»… туда, где осмыслению подлежат жизненные и, следовательно, противоречивые аспекты бытия.
        Обновление образования в смысле культивирования целостного образа знания невозможно без разработки инструментов развития универсальных навыков мысленного моделирования. Другими словами, построение общекультурных способов культивирования точного знания, которые развивали бы собственно человеческое и в этом смысле гуманитарное, становится не просто желательным, а необходимым.
        Речь, таким образом, должна идти не о версиях математического и естественно-научного образования для будущих гуманитариев, всегда строящихся по принципу «тех же щей, но пожиже влей», а о математике, физике и т. д., необходимых всем: и будущим математикам и физикам и – самое главное – будущим конструкторам благотворных форм общего бытия.

Путь гуманитарного университета

       На момент этого выступления университет провозгласил себя авторским, и его руководитель активно искал пути к новым формам обучения. «Сосуд» или «факел»; учить или учиться; репродукция или самостоятельность; научная истина «в последней инстанции» или «полипозиционность»… На эти и другие известные противопоставления руководство университета пыталось обратить внимание преподавателей. С этой целью во время зимних каникул в подмосковном Голицыно проводились научно-методические семинары профессорско-преподавательского состава РГГУ.
        В 1997 состоялся один из таких семинаров (не первый в РГГУ, но первый для группы МНЦ КИТ). Его труды получили характерное название – «Размышления о современной педагогике». На этом семинаре Л.М. Баткин [Баткин] объявил, что университет – это место, где авторы-профессора пропагандируют свои научные взгляды; что навязывание студентам своих представлений неизбежно – по-другому просто быть не может. Участники ответили на его речь овацией! Стало ясно: инновационные инициативы Ю.Н. Афанасьева столкнутся с трудностями в первую очередь внутри университета.
        Естественная реакция по поводу этих дискуссий, работа «Путь гуманитарного университета: опыт рефлексии» [Афанасьев,  Шеховцов], положила начало разработке концепции «универсальной компоненты образования».

Универсальность и информационная среда

       Прежде всего нужно было решить, о чём следует вести речь: об улучшении качества действующего образования, которое по каким-то показателям неудовлетворительно, или о новых целях и новых путях. Очевидно, что обвинять действующую политехническую среднюю школу в том, что она не культивирует целостного знания, нельзя, коль скоро такая задача перед ней и не ставилась. Задачей советского образования была подготовка специалистов для народного хозяйства; с частью функций подготовительных курсов к профессиональной специализации советская средняя школа справлялась достаточно успешно.
        Таким образом, сначала следовало разобраться в возможных целях образования или, по-другому, в возможных ответах на вопрос: какого качества человека особенно недостаёт нашей глубоко и хронически кризисной стране?
        В самом конце 1998 г. была написана работа «Об универсальном знании и новой образовательной среде (к концепции универсальной компоненты образования)» [Афанасье, Строгалов,  Шеховцов].
        В ней понятная всем цель образования – человек-специалист, профессионал (обозначенная как homofaber) противопоставлялась другой (обозначенной как homosapience) – человеку с острой внутренней потребностью понимать, способному и всегда стремящемуся во всём выстраивать своё видение предмета.
        Причина выбора видового имени для обозначения цели образования связана с тем, что такое образование должно культивировать собственно человеческое – развивать то, что недоступно и никогда не станет доступным, например, машине.
        Противопоставлениеhomofaber иhomosapience естественным образом привело к противопоставлению типов знания, культивируемого образованием: техне и эпистеме. Современным и эффективным формам деятельности и организации знания, внешне воспроизводимым и потому передаваемым, позволяющим решать специальные задачи, противопоставлялась внутренняя картина знания, выстроенная в результате удовлетворения стремления понять причины работоспособности этих форм, приглядевшись к тем аспектам бытия, моделями которых эти научные формы являются… Формам противопоставлялись смыслы!
        В частности, утверждалось, что современная цивилизация сложилась как мир специалистов, люди же с асоциальным стремлением понимать возникают вопреки доминирующей тенденции превратить всякого человека в специалиста.
        Внешняя деятельность и успешная социализация противопоставлялась удовлетворению сугубо внутренней потребности понимать. В основе такого противопоставления лежит потрясающее достижение западной цивилизации – открытие технологичных форм деятельности, работоспособность которых почти не зависит от их понимания. Попутно выяснилось, что на Западе такое положение вещей уже довольно давно рассматривается как серьёзная угроза [Уайтхед].

2. Эпистеме и человек

       «…вдруг возникшее видение делает:
        малонужными систематично расфасованные дидактические единицы учебного материала;
        …значимым для сознания только то содержание, которое помогает строить ответы и потому понимать работу мысли его творцов и видеть её красоту.
        …Информация, навыки и умения, загруженные в сознание прежде, оказываются частными, почти очевидными, достаточно легко восстановимыми и потому не требующими запоминания проявлениями открывшегося смысла. Возникает простота».
        Такими словами в работе [Афанасьев, Строгалов,  Шеховцов] описывалось возникновение таинственного типа знания, который античные греки называли «эпистeме».
        Слово «таинственность» применено здесь сознательно и всерьёз – настолько чужд этот тип знания современной цивилизации западного типа. Именно с ней связан кризис цивилизации и, в частности, образования.
        Уже то, какими словами говорилось про эпистеме в 1999 г. на очередной конференции в Голицыно, подтверждает наше мнение.
        Д.Г. Лахути: «…профессор В.К. Финн… прослушав доклады и выступления, спросил меня: “А что же я всё-таки преподаю своим студентам – техне или эпистеме?”. … Я ему ответил так: “Вот когда ты на первом курсе читаешь студентам в течение года курс математической логики со всеми её формализмами, техниками построения, доказательствами и так далее, ты им вбиваешь в голову техне. А когда начиная примерно с третьего курса ты берёшь этих студентов, начинаешь руководить их курсовыми работами и вовлекаешь их в … исследования … вот тогда ты начинаешь давать им эпистеме”» [Лахути].
        Вот другой пример характерного словоупотребления. Л.М. Баткин на голицынском семинаре-1997: «…если я вижу драматизм и объёмность мировоззренческой и познавательной ситуации и именно это передаю студенту – вот тогда у студента будет вход в мою традиционно-профессорскую творческую лабораторию. Впрочем, неизбежно авторитарную, “насильственную”. А для чего же ещё мы приходим в аудиторию в роли преподавателей? Уже в том, что я больше знаю, есть элемент насилия, внушения» [Баткин].
        Есть многое, что можно показать, преподать, передать, и всё это имеет прямое отношение к техне, но не к эпистеме. Эпистеме нельзя ни показать, ни преподать, ни передать, ни поставить на полку. Эту картину человек рисует сам (или… не рисует, что, увы, обычно и случается). В ход при этом может пойти всё: и слышанное от профессора, и где-то читанное. Но главное, разумеется, кроется в синтетической работе мысли и воображения. Именно этот тандем складывает фрагментарную информацию в свою картину; он же создаёт и простоту, и красоту, и драматизм, и уж тем более объёмность; он же развивает универсальную мыслительную способность. Но… нарисованная в результате его работы картина сугубо индивидуальна и не обобществляется.
        В виду этого обстоятельства разговоры про эпистеме сильно зависят от наличия или отсутствия опыта такого строительства. Поэтому Вернер Йегер в примечании к главе «Протагор» пишет, что знакомство с первым томом его «Пайдейи» может и не скомпенсировать отсутствия опыта «духовной самостоятельности». Услышать в этом случае разницу между эпистеме и science читателю не поможет использование транслитерации греческого слова вместо родных и, казалось бы, понятных слов знание и наука [Йегер].
        И противопоставление техне–эпистеме, и его заимствование из античного опыта [Платон] вызвали активные возражения со стороны сотрудников Института высших гуманитарных исследований РГГУ.
        Обвинения в «наивном мессианстве» и в дилетантизме [Ахутин], а также в неправомерном преувеличении духовности греков и в недооценке римлян [Гаспаров], носят сугубо схоластический характер (в хорошем смысле слова)* Поэтому они и от проблем не избавляют, и ума не прибавляют. Оставим их в стороне. Приведём два содержательных фрагмента критики, имеющих прямое отношение к эпистеме как типу знания.
        О Господи, все бы слушал и слушал! Каким же чудом можно добиться подобного озарения?! Каким же трижды чудом можно ввести подобную феорию в повседневный учебный праксис?! Мистики мне вразумительно объясняют: молитвой и постом. А тут — как?! [Ахутин].
        Это – реакция на вышеприведённое описание возникновения эпистеме.
        У меня нет педагогического опыта – ни теоретического, ни  практического. Если я позволил себе принять участие в этом обсуждении, то лишь потому, что в предложенных тезисах говорилось, в частности, что образцом универсальной педагогики будущего может быть древнегреческая педагогика. А древнегреческой культурой я немного занимался. На основании всего, что я знаю, я решительно говорю: весь опыт античности для педагогики будущего – это опыт полностью отрицательный. <…>
        А если у Платона Протагор, профессионал мудрости, пасует перед Сократом, универсалом мудрости, то лишь потому, что источник мудрости для Протагора – знание, для платоновского Сократа – откровение.  Откровение же методологической разработке не поддается и предметом нашего обсуждения, по-видимому, быть не может [Гаспаров].
        В этом выступлении «Опыт античности для педагогики будущего» на голицынской конференции РГГУ 2000 года «тезисами» М.Л. Гаспаров называет работу [Афанасьев, Строгалов,  Шеховцов].
        «Озарение» и «откровение» в этих фрагментах – синонимы, они относятся к чему-то трансцендентальному, мистическому, к тому, что недоступно в повседневном учебном «праксисе». Отсюда и иждивенческий вопрос: «А тут – как?» (то есть покажите, а мы посмотрим!) и утверждение «методологической разработке не поддаётся…».
        Таким образом, то, на что собственно и нацелен проект РГГУ «Новая университетская модель образования» (НУОМ)**, оба критика, не сговариваясь, объявили «Божественным промыслом», образовательной практике не доступным. Разница между ними только в том, что первый понимает, что речь в «тезисах» шла именно об этом, а второй – хоть и не очень уверенно – исключает саму возможность обсуждения воспитания духовной самостоятельности и поэтому уходит от темы «тезисов».
        Правда, логика, которой руководствуется М.Л. Гаспаров, позволяет говорить что угодно. С одной стороны, откровение, с другой – не надо преувеличивать; с одной стороны, нет опыта в педагогике, с другой – знаю, что для педагогики отрицательно и, стало быть, положительно; с одной стороны, эпистеме и техне, с другой – «профессионалы мудрости», черпающие последнюю из какого-то аморфного «знания», неизвестной природы. Ну а «решительный» экспертный вердикт об отрицательности всего опыта античности для педагогики будущего хорошо иллюстрирует то обстоятельство, что можно всю жизнь читать чужие тексты на неродных языках и ничего в них не понимать – знания языков не достаточно для адекватного перевода, нужно кое-что ещё… Это «ещё» как раз то самое, для культивирования чего собственно и разрабатывается Новая университетская модель образования.

3. НУОМ. Постановка задачи

       Откровение, открытие, озарение, обретение видения, построение целостной картины… – все эти слова относятся к тому индивидуальному духовному процессу, результатом которого является своё знание, своё видение его смыслов, простоты и красоты. Такое знание не обобществляется, оно, как уже говорилось, не строится по заданию извне, оно – продукт непрерывных усилий разума, стремящегося удовлетворить внутреннюю потребность человека понимать.
        Из невозможности передачи следует, разумеется, невозможность «методологической разработки» такой передачи. Передавать можно формы: слова, звуки, картинки. Видеть, слышать и чувствовать человек может только сам. Значит ли это, что неправомочен вопрос: какие внешние формы, какая информация может стать плодотворной средой для познающего разума, чтобы, разглядывая, обдумывая и синтезируя виденное, слышанное, читанное со своим опытом, человек мог делать выводы и придавать им во всё более и более целостную форму?

Типы информации

       Есть информация, вызывающая сильные эмоции. Каждому, по-видимому, доводилось сталкиваться с ней. Её поиском и представлением занимаются разные виды искусств и средства массового манипулирования сознанием; ведь нужные эмоции способны в нужное время временно парализовать рассудок. Есть информация, способная вызывать желание иметь. Её поиском и формами представления занимаются рекламные агентства. Все также знают, что есть информация, вызывающая познавательный интерес, желание разобраться, узнать больше; её так и называют – интересной. Поиском такой информации-интриги заняты обычно авторы чтива и зрелищ. Но есть также информация, знакомство с которой вызывает видение, открытие, озарение, догадку. Такая информация как бы вступает в реакцию с имеющимся у человека опытом, образуя  новое качество. При этом может связываться в некоторое единство ранее разрозненное; вывод прежде таинственных результатов становится вдруг легко выполнимой, почти рутинной операцией. Такую информацию вполне уместно назвать эвристической. Поиском и организацией такой информации должна занимать образовательная наука, заинтересованная в развитии инструментов культивирования знания типа эпистеме.
        Что такое эвристика, известно давно, однако достижений на этом поприще чего-то не видно. Запланировать, запрограммировать озарение невозможно. Слишком индивидуальны стили познания и реакции разных людей на одну и ту же информацию. Нельзя войти в чью-то творческую лабораторию, в культуру чьей-то мысли, можно только строить свою, развивая собственную мысль. Такие способности, склонности нужно бережно культивировать. Увидеть нечто, понять человек может только сам… или не понять и не увидеть.
        М.А. Булгаковым придумано образное различение этих двух позиций: Берлиоз и Мастер. Берлиоз – начитанный, эрудированный интеллигент, но жизнь его сложилась так, что читанное не синтезировалось с персональным мыслительным и духовным опытом. Поэтому в известной ему религиоведческой информации он видел только сказки, мифы и выдумки. Ему не довелось увидеть реальности для человека мира, в котором и «рукописи не горят», и «доказательства не нужны», ибо есть своя, самостоятельно выстроенная и потому единственно верная картина. С Михаилом Афанасьевичем, например, как мы знаем, было иначе.
        Я начал драть рукопись. Но остановился. Потому что вдруг, с необычайной, чудесной ясностью, сообразил, что правы говорившие: написанное нельзя уничтожить! Порвать, сжечь... от людей скрыть. Но от самого себя – никогда! Кончено! Неизгладимо. Эту изумительную штуку я сочинил. Кончено!.. [Булгаков, c. 568].
        И другой пример из опыта писателя:
        Для того, чтобы вместо «развязного молодого человека» поставить в качестве рассказчика «серьёзного советского историка, как предлагаете Вы, мне самому надо было бы быть историком. Но ведь я не историк, а драматург, изучающий в данное время Мольера. Но уж находясь в этой позиции, я утверждаю, что я отчётливо вижу своего Мольера. Мой Мольер и есть единственно верный (с моей точки зрения) Мольер, и форму донесения этого Мольера до зрителя я выбрал тоже не зря, а совершенно обдуманно. [Булгаков, c. 289].
        «Свой Мольер» либо есть, либо его нет. И спорить не о чем. Так же и с целостной картиной бытия, и с универсальным знанием. Широко распространено мнение: целостной картины знания просто быть не может.
        Для такого суждения есть одно весьма веское основание: информация всегда фрагментарна, даже тогда, когда она представлена иероглифами или символами – просто домен пообширнее. Целостность – детище способности разума к синтезу, т. е. к деятельности, в которой доминирует не логика, а воображение, способность к построению мысленных моделей. В настоящее время способность к синтезу распространена существенно менее, чем способность к анализу. Однако это, с нашей точки зрения, не закон природы, а следствие предметно-дисциплинарного образования, в котором, естественно, преобладает анализ. Таким образом, отрицание возможности построения целостной картины знания цивилизационно вполне оправданно, но его принятие равносильно угнетению синтетических функций разума. Собственно именно это современная школа осуществляет весьма и весьма успешно.
        Однако нельзя сказать, что люди, названные выше «специалистами», совсем не ощущают неблагополучия и что связанные с этим неблагополучием вопросы им неинтересны. Нельзя также сказать, что весьма устойчивый феномен мыслительной пассивности по этому поводу связан с интеллектуальной ущербностью. Причина иная: нет острой потребности навести порядок в основах, нет постоянного, требующего разрешения внутреннего дискомфорта. В итоге время прагматично посвящается внешним потребностям, исключения чрезвычайно редки. Успехи же в решении зримых, социально значимых задач могут быть весьма существенными – одно другому не помеха, современные формы научного знания весьма эффективны.*** (Научный праксис).
        Вот и наши критики, не отказываясь в принципе признать важность эпистеме, дружно просят: покажите «как». Будут образцы – мы им, может быть, последуем. Но в том-то и дело, что образца, единого для всех, быть не может. Остаётся один путь: предложить такой материал, который в принципе позволяет увидеть.
        В этом, возможно, главная причина неудач попыток построения моделей так называемого развивающего образования. Его адепты – философы, психологи и педагоги  – ожидали от специалистов помощи – разработки «развивающих форм научного знания», чтобы стала возможной реализация проблемно-задачных методик. Надежда на разделение труда не оправдалась и не могла оправдаться! Специалистам, как и цитированным выше критикам, сначала надо было показать, как такое «трижды чудо» может быть введено в «повседневный учебный праксис» по их предмету. Нужен эталон, которому они могли следовать. Стало быть, задачу поиска таких форм научного знания придётся решать самим!

О познавательной энтелехии

       Звучащее отовсюду «покажите как!» можно уточнить. Во всех предыдущих пунктах акцентируется различение внешнего и внутреннего, которое в области познавательного и мыслительного опыта человека сводится к различению техне и эпистеме.
        Это различение можно увидеть буквально во всём. Так, молитву и пост в «объяснениях» мистиков можно воспринимать как некие «сценические формы» бытия, а можно как всепоглощающую внутреннюю работу духа, пытающегося «ухватить» ускользающие смыслы, и сопутствующее такому состоянию равнодушие к телесным потребностям****. Такое внутреннее напряжение и предшествует маленьким открытиям*****, из которых постепенно вырисовывается картина знания.
        Таким образом, педагогическая задача сводится к тезису, содержащему характерное внутреннее противоречие: нужно вызвать у человека внутренний интерес или внутреннюю познавательную потребность средствами «повседневного учебного праксиса», т. е. некими внешними формами, предложными для посильного обдумывания. Стало быть, «показать как» это значит явно ответить на вопросы:
        какой может быть такая информация?
        откуда её взять?
        как с ней можно работать?

4. Задачи образовательной науки

       Видимо, информация, о которой мы рассуждаем, должна быть способна, по крайней мере потенциально, вызывать гармоничное и потому благотворное сотрудничество интеллекта и эмоций, определённое напряжение разума и чувства. Именно этот синтез приводил к открытиям творцов знания, которое предлагается теперь студентам в виде безликих и бездушных формул. Люди, которые, следуя своим внутренним запросам, когда-то разгадали, открыли, оформили, поняли,  ушли. С ними ушло всё, что не может быть передано словами, изображениями. Остались только внешние репродуцируемые формы, в которых непередаваемое скрыто. Говорить, что всё скрытое есть, значит признавать бытие смыслов, превращающих сухую фрагментарную информацию в простое, понятное и красивое целое.
        Остаётся предположить, что для сегодняшнего человека приобщение к такому целому возможно через решение «обратной задачи», через ответ на вопрос: как они могли до этого додуматься?
        Задавшиеся таким вопросом люди столкнутся с очень непростой задачей, которая может, однако, научить каждого утерянному вместе с детством искусству вопрошать, догадываться, что все доступные нашему восприятию формы бытия скрывают в себе какие-то смыслы, являясь ответами на вопросы, которые мы просто не умеем задавать.

Не нужно преувеличивать?

        Проникновение в лабораторию творцов знания – процесс необыкновенно увлекательный.
        Плутарх в жизнеописании Александра утверждает, что существовали более глубокие учения, «которые философы называли “устными” или “скрытыми” и не придавали их широкой огласке». К этому месту имеется комментарий М.Л. Гаспарова: «Среди сочинений Аристотеля действительно были “эксотерические”, предназначенные для всякого читателя, и “эсотерические”, предназначенные для учеников и последователей, но “таинственность” их Плутархом преувеличена». Другими словами, ничего особенно таинственного современный и, разумеется, просвещённый комментатор в устной эзотерике древних представить не может.
        По этому поводу есть ещё одно любопытное противоречие, связанное с античной культурой. Последний, фактически, древнегреческий математик Папп Александрийский в своей «Математической коллекции» утверждает, что Евклид сильно увлекался эвристикой. Это утверждение находится в вопиющем противоречии с самым выдающимся памятником античной научной культуры «Элементами» Евклида, в которых, по всеобщему признанию, даются блестящие доказательства математических результатов, но нет и намёка на то, как к ним можно придти. То есть эвристикой в Евклидовых «Элементах» и не пахнет. Странно…
        Странность исчезает, если к Евклидовой эвристике отнестись как к «устному», «эсотерическому» содержанию, которым овладевали все представители школы, но происходило это внутри школы. То, что такое скрытое в элегантных итоговых формах Евклида есть, можно продемонстрировать явно. Является ли его таинственность преувеличенной? Как посмотреть! Те, кто, восхищаясь стройностью построений древнего учёного, так и не сумели увидеть их простоту и почти рутинность, вряд ли согласятся с М.Л. Гаспаровым.
        Обнаружение эвристического содержания у Евклида приводит к ещё одному занятному результату. Становится ясной его образовательная задача, которая делает очевидным смысл академического девиза «Негеометр да не войдёт». Заключается она в приобщении к общему и универсальному искусству измерять или соизмерять на весьма доступном и определённом материале.

Специальный раздел информатики?

        Работа по обнаружению эвристического содержания в готовых научных формах знания непроста настолько, а атрибуты её так разнообразны и необычны, что рассказывать о ней словами неэффективно, ввиду отсутствия у подавляющего большинства современных специалистов соответствующего опыта. Это делает использование невербальных, наглядных приёмов и средств не украшением, а необходимостью. Сегодня нужно «показывать пальцем»: что такое типы знания; как кардинально меняется процесс обучения при наличии эвристической информации; как и какую информацию нужно передавать, а что оставлять для самостоятельного открытия; что такое контекстная обработка информации и к какой организации информационно-познавательной среды она приводит. Но главное – концептуальную ясность следует переводить в серьёзную и масштабную работу с информацией, которая в итоге сможет превратить приобщение к современным научным формам знания в радость и удовольствие познания и открытия, развивая и закрепляя внутреннюю потребность сознавать себя человеком, а не роботом по выполнению не очень-то понятных, но нужных для жизни операций.

«Take care of the sense and the sounds will take care themselves»

       Эта знаменитая фраза английского математика, известного широкому кругу читателей по своим литературным и педагогическим трудам под псевдонимом Льюис Кэрролл, в переводе Н.М. Демуровой [Кэрролл] звучит так: «Заботься о смысле, а слова придут сами». Сказана она давно, но поразительно точно передаёт характер той информации к размышлению, которая начала складываться при предпроектной разработке некоторых предметных областей.
        Идею Кэрролла трудно не понять. Есть два способа изучения предмета. Первый – выучивание предметного языка и применение его в предметно-практических ситуациях; при этом возникает трудная обратная задача про «непостижимую эффективность», задача поиска логоса. Второй – обдумывание посильных познавательных ситуаций и описание результатов обдумывания на естественном языке, уточнение языка и моделирование понятий и терминологии; при этом язык обретается изначально как логос. Именно о втором пути говорит Кэрролл.
        Проблема, возникающая на этом пути, одна: как, из какого материала смоделировать посильные познавательные ситуации? Посильность включает, естественно, два фактора:
        1) доступность для восприятия ситуационного материала, чтобы видение содержащихся в нём задач было возможно;
        2)   посильность мысленного моделирования.
        Эти факторы, очевидно, связаны между собой. Трудно рассчитывать на построение собственных мысленных моделей в сложных многоаспектных предметных областях, если нет опыта мысленного моделирования на очень простом и определённом материале. Отсюда неизбежно возникает иерархия предметных областей, среди которых весьма определённый и доступный для восприятия познавательный материал для математических и естественно-научных форм знания будет предшествовать познавательным ситуациям в области общественного бытия.
        Материал для обдумывания существенно отличается от материала для усвоения. Его нужно не запоминать, а анализировать, просматривать столько раз, сколько требуется, иметь возможность сравнивать различные ситуации с целью выявления общего и разного, активизируя все способности восприятия. И так далее, и тому подобное. Какими будут эти материалы, какой станет их организация, покажет время, если его потратить на соответствующую контекстную обработку имеющихся форм знания в поиске первичного организационного опыта, опыта творца. В результате такой обработки и подготовки познавательных ситуаций сложатся вопросы к студенту, задача которых инициировать обдумывание. Именно здесь возникает возможность использования характерной для методистов терминологии: составление таких вопросов имеет целью развитие природного познавательного навыка – навыка видеть задачи в любых внешних формах бытия.
        Увы, но если говорить об университетском образовании, то этот природный навык зачастую нужно сначала восстанавливать: современная средняя школа очень эффективно борется с «почемучками».

«Благодарение блаженной натуре…»

       Эрудиция, начитанность, знание разнообразных придуманных человечеством «колёс», знание диалога культур, раскрутивших эти «колёса», – всё это замечательно! Но, увы, не заменяет простоты и красоты «колеса», открытого самостоятельно. Опыту осмысления, опыту результативного обдумывания замены нет.
        Просветление тёмного и запутанного неизбежно вызывает эмоциональный отклик удовольствия именно потому, что оно своё, внутреннее. Познание становится радостью, которую хочется испытывать снова и снова. Так благодарно душа откликается на то, что нужно ей, а не профессору, начальнику или какому-то внешнему обстоятельству. И это незабываемо. По шутливой поговорке: «Образование – это то, что остаётся, когда забыто всё, чему учили», именно «собственное колесо» и есть настоящее образование. Его-то и имел в виду Эпикур, когда писал Менекею: «Благодарение блаженной натуре за то, что нужное сделала нетрудным, а трудное ненужным». Знание, осознанное как «своё», «родное», помогает увидеть красоту и простоту целостности, преображая самого человека, способствуя его духовному развитию. Это ли не самая человеческая из способностей, отличающих людей от машины?
        Создать условия для такого, по-настоящему университетского образования должна педагогическая наука, целью которой станет разработка разнообразных по форме восприятия (медиатехнологии) и по содержанию (универсальность) познавательных ситуаций и интеграция их в единую информационно-познавательную среду.

Примечания

*В связи со схоластикой «в хорошем смысле» представляется уместным напомнить о двух смыслах слова «гуманитарный», если оно звучит в отношении знания или науки. В основе европейской научной мысли лежит «божественное» знание, источником которого была Библия и некоторые сочинения Аристотеля. Схоластика, т. е. бережность и точность обращения с этими источниками знания, к XV веку, по-видимому, была исчерпана. Европейская мысль взялась за другие, уже «человеческие» источники. Стало возможным  критическое отношение к текстам, возникла гуманитарная (человеческая, а не божественная) наука. Следующим этапом стало получение знания не из текстов древних авторов, а из окружающего мира. Выяснилось, что вокруг разбросаны ответы на вопросы, которые «просто» нужно суметь задать. Таковое естествоиспытание как источник информации для осмысления противостоит критической филологии древних текстов (гуманитарной науке) и может, в принципе, даже вовсе с ней не соприкасаться. Последнее схоластам может не нравиться. Ну и что? – не отменять же мысль из-за этого.
        Бытие самого человека в самых разных своих проявлениях есть всего лишь часть бытия целостного мира и потому может быть предметом естествоиспытания. Пытливость разума может быть обращена на самую разную информацию, например историческую. Поэтому некоторое характерное смятение возникает в отношении вопроса: к какой предметной области относится психология – к гуманитарной или естественно-научной? Предмет – человек; какая-то гуманитарность наличествует; назвать эту область знания гуманитарной вроде бы можно – так и поступают. Но познавательная пытливость обращена на те или иные проявления его бытия, а не на анализ и систематизацию имеющегося наследия предков, так что «испытание» аспектов бытия тоже в наличии…

**Так с 2001 года стали называться работы по реализации концепции Универсального компонента образования.

***С этим связано одно из «передёргиваний» в [Ахутин], который в подтверждение своего «Вы же уверены, что заговариваете об этом впервые» приводит куски фраз из устных бесед. Все они относятся именно к этому весьма устойчивому феномену: добротный профессионализм и понимание своей предметной области – совершенно разные вещи. Отсюда, к примеру, знаменитая «непостижимая эффективность математики в естественных науках» [Вигнер.]. Но Е. Вигнера это, по крайней мере, заботило, хотя он и признавал, что задачи этой он для себя не решил.
        И вообще, в высказываниях практически всех великих учёных можно услышать мысль, которую Гёте вложил в уста Фауста в самой первой сцене [Гёте.]:
        Я философию постиг,
        Я стал юристом, стал врачом…
        Увы! с усердьем и трудом
        И в богословье я проник,–
        И не умней я стал в конце концов,
        Чем прежде был… Глупец я из глупцов!
        Магистр и доктор я – и вот
        Тому пошёл десятый год;
        Учеников туда-сюда
        Я за нос провожу всегда.
        И вижу всё ж, что не дано нам знанья.
        Так что, «уверены» и «впервые» – на совести критика.
****Именно это обстоятельство позволило случайно обнаруженные участки головного мозга идентифицировать как «центры удовольствия». Голодная крыса с электродами, вживлёнными в этот центр, направлялась не к кормушке, а к источнику удовольствия и «предавалась непрерывной оргии самораздражения, несмотря на голод» [Вулдридж.].
*****Приведём некоторые примеры таких микрооткрытий из самообразовательного праксиса.
        Из одного единственного бытового обстоятельства, простейшего по форме, доступного глазу и рукам всякого с самого нежного возраста, проистекает могущество мира точек и стрелок – мира, гордо именуемого классической механикой.
        Из наличия различных возможностей описать простейшее, казалось бы, обстоятельство A=B возникает чрезвычайно эффективная современная форма оперирования с континуумом, которая, будучи принятой в готовом виде, «заметает под ковёр» простоту и одновременно глубину первичного организационного опыта, удаляет из поля зрения и потому делает абстракцией неявно принятый эталон (числовой континуум).
        Простейшая, доступная на вполне конкретном уровне всем практика оперирования с этим самым эталоном делает попросту неизбежным возникновение равномерного (линейного) эталонного мира Паскаля–Лейбница при изучении микросвойств зависимостей.
        Перечень этих простеньких в смысле доступности первородного материала открытий можно продолжать и продолжать. Их множество, но для всех них характерно следующее: неясное, неорганизованное становится вдруг ясным, организованным и потому простым; наблюдается поразительный изоморфизм процедур мысленного моделирования, лежащих в основе каждого такого открытия.
        Делали их для себя, разумеется, многие и в разные времена, но делали всегда заново. И всякий раз заново звучало: «Боже! Так вот зачем Евклид сообщает результаты этого необходимейшего и простейшего по форме организационного опыта в самых первых предложениях своих «Стихий»! Но ведь этого-то сразу и не видно, это ведь результаты».

Литература

Афанасьев Ю.Н., Строгалов А.С., Шеховцов С.Г. Об универсальном знании и новой образовательной среде (к концепции универсальной компоненты образования)//Интеллектуальное развитие и универсальная образовательная среда: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. «Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде». Голицыно, 1–4 февраля 1999 г. М.: РГГУ, 2000. С.19.
Афанасьев Ю.Н.,  Шеховцов С.Г. Путь гуманитарного университета: опыт рефлексии.//Интеллектуальное развитие и универсальная образовательная среда: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. «Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде». Голицыно, 1–4 февраля 1999 г. М.: РГГУ, 2000. С.141.
Ахутин А.В. НУОМ и ФИЛОСОФИЯ. Открытое письмо С.Г. Шеховцову. http://nuom.rsuh.ru/lib/Ahutnuom.htm

Баткин Л.М. Ученик и учитель: дидактика как соавторство //Размышления о современной педагогике: Материалы семинара. Голицыно, 27–30 января 1997 г. М.:РГГУ, 1997. С. 34.
Булгаков М.А. Дневник. Письма. 1914 – 1940. М.: Современный писатель, 1997.
Вигнер Е. Этюды о симметрии. М.: Мир, 1971.

Вулдридж Д. Механизмы мозга. М.: Мир, 1965. С.179-183.
Гаспаров М.Л. Опыт античности для педагогики будущего. http://nuom.rsuh.ru/lib/Gasparov.htm  
Гёте И.-В. Фауст. Пер. с нем. Н. Холодковского. М.: «Дет. лит.», 1977. С. 53.
Зверев А. Другое человечество: и зачем дворянину знать географию.// Новые Известия. М., 1997. 12 нояб.
Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1997. С. 285.
Кэрролл Л. Приключение Алисы в стране чудес. Сквозь зеркало, и что там увидела Алиса, или Алиса в Зазеркалье. Пер. с англ. М.: Наука, 1978. С.73.
Лахути Д.Г. Дискуссия.//Интеллектуальное развитие и универсальная образовательная среда: Материалы Всерос. науч.-метод. конф. «Развивающая педагогика в универсальной образовательной среде». Голицыно, 1–4 февраля 1999 г. М.: РГГУ, 2000. С. 129.
Платон. Протагор.
Уайтхед А.Н. Наука и современный мир//Избранные работы по философии. М.: Прогресс, 1990. С.259-260.

Шеховцов С.Г. Защита Аристотеля: миф или реальность? Можно ли Ренессанс считать возрождением? http://nuom.rsuh.ru/lib/05.ht