Через формы к смыслам

Создание информационно-познавательной среды – опыт университета

А.С. Строгалов

 

       Идея использования компьютера в образовательных целях возникла достаточно давно. Еще в доэлектронную эпоху были попытки использования механических устройств для решения некоторых образовательных задач – как правило, это были задачи интенсивного тренинга с целью заучивания некоторого набора правильных ответов. Позднее эта тематика была развита в работах Скиннера, Кроуфорда, Ричмонда и др. и получила название программированного обучения. Фактически была разработана методика использования компьютера для решения некоторого круга образовательных задач. Эта методика не получила дальнейшего своего развития  из-за трудностей, возникших перед составителями таких учебных пособий. Громадный объем материала необходимо было структурировать так, чтобы предусмотреть почти все возможные ошибочные ответы ученика и дать комментарии к ним, поставить дополнительные вопросы к ним и т. д., но главным препятствием являлась дороговизна компьютерного времени, малая вычислительная мощность компьютеров и неразвитость средств общения с ними (компьютерный интерфейс). Очередной всплеск интереса к этой теме – компьютер и образование – возник примерно к началу 90-х годов ХХ в., и связан он был с появлением персональных компьютеров, развитием программного обеспечения для них. Стало ясно, что в недалеком будущем появится новый мощный инструмент, который  через некоторое время будет доступен всем, и его появление существенно изменит возможности человека в области передачи и обработки информации. Можно было  пофантазировать и  представить с учетом той скорости прогресса, который наблюдался в этой области, что будет с этими устройствами в недалеком будущем и какие возможности их использования могут открыться в различных областях человеческой деятельности, том числе и в образовании. Надо отметить, что определенный отечественный опыт в этом направлении был: имеется в виду деятельность по разработке пособий по программированному обучению, которую поддерживал покойный ныне академик АН СССР А.И. Берг и которая постепенно угасла после его смерти.
        Благодаря счастливому стечению обстоятельств, в 1990 г. удалось организовать  международный проект «IDEA» (Россия–Германия), в рамках которого надо было осознать роль компьютера в обучении и понять, какой инструментарий нужен учителю и ученику, чтобы процесс обучения с помощью компьютера был эффективным. Ясно проглядывался момент, связанный с необходимостью «интеллектуализации» компьютерного образовательного инструментария, т. е. необходимостью иметь средства для формализации части интеллектуальных функций преподавателя, или, иными словами, требовалось научиться создавать экспертные обучающие системы. Ниже приводится описание развития проекта от версии к версии, отмечены наиболее важные особенности каждой версии.
        Еще одной целью проекта «IDEA» было упрощение разработки компьютерных учебных курсов по сравнению с использованием какого-либо стандартного языка программирования. Требовалось упростить разработку несложных в техническом отношении курсов до того, чтобы сделать все мог вообще не программист, а в случаях более сложных – облегчить работу программиста в несколько раз (как показал дальнейший опыт разработки больших курсов в РГГУ, этот инструментарий давал по меньшей мере пятикратное сокращение затрат времени программиста).
        Историческая эволюция результатов этого проекта в течение 1990–2004 г приводится ниже.

Краткая справка по проекту «IDEA»

  1. Проект «IDEA» возник в 1990 г. в результате научного сотрудничества кафедры математической теории интеллектуальных систем («МаТИС»)  механико-математического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова и института русской и советской культуры Рурского университета (г. Бохум, Германия). Первый состав рабочей группы по исследованию проблем создания компьютерных обучающих систем был следующим: д. ф.-м. н. профессор В.Б. Кудрявцев (Россия, руководитель проекта с российской стороны), д-р К. Вашик (Германия, руководитель работ с немецкой стороны, эксперт-филолог), доц. А.С. Строгалов (Россия, отвественный исполнитель), научные сотрудники П.А. Алисейчик (Россия), В.В. Перетрухин (Россия), Б. Линк (Германия), А. Линк (Германия). Этот проект был одним из первых российско-германских научных проектов в этой области, давший мощный толчок для исследований по проблемам компьютерных систем обучения на высоком междисциплинарном уровне. Позднее к проекту подключилась немецкая фирма Link@Link GmbH, которая и финансировала разработку. Первая версия инструментальной системы для разработки интеллектуальных обучающих систем появилась примерно в середине 1992 г. и включала в себя: авторскую систему (средства разработки собственно курсов), систему ученика (средства отображения на экран учебного материала) и средства для создания экспертной системы (ЭС) (оболочки ЭС). Был разработан демонстрационный курс «Итальянский язык для немцев-туристов» с простыми демонстрациями возможностей экспертной обучающей системы.
  2. Курс и система «IDEA» были продемонстрированы на выставке CeBIT-93 (Ганновер, Германия) и получили хорошие отзывы специалистов.
  3. По результатам маркетинговых исследований фирмой Link@Link GmbH  было решено в первую очередь разрабатывать   инструментальные средства для расширения возможностей проектирования дизайна курсов, реализации дополнительных презентационных возможностей и т. д.
  4. Часть, связанная с ЭС, оказалась на тот момент невостребованной рынком образовательных услуг, и финансирование этих разработок фирмой Link@Link GmbH было прекращено. Несмотря на это, в течение 1993–1995 гг. продолжались научные исследования в области проблем создания экспертных обучающих систем, финансируемых из программы «INTAS» (грант INTAS – 94-0135), которые продолжались до настоящего времени при поддержке РРФИ, федеральной целевой программы «ИНТЕГРАЦИЯ» и т. д.  В то же время фирмой Link@Link GmbH с 1993 по 2001 годы было выпущено на рынок три различных версии «IDEA»; в настоящее время продается версия «IDEA 4.0 Professional». Следует также отметить, что научное сотрудничество, возникшее в результате работы над проектом «IDEA» привело также к новым организационно-научным и организационно-учебным формам российско-германского сотрудничества: в 1991г. был создан российско-немецкий научный центр «Московский научный центр по культуре и информационным технологиям (МНЦ КИТ)», инициаторами учреждения которого выступили ученые из МГУ им. М.В. Ломоносова, Института мировой литературы АН СССР, Института русской и советской культуры Рурского университета г. Бохум (Германия), частные лица и предприниматели из Германии и России. Немецкой фирмой «Bo-Data» в 1991 г.  МНЦ КИТ была предоставлена в качестве безвозмездного дара для научных исследований локальная компьютерная сеть с лицензионным программно-математическим обеспечением из 21 компьютера, а Институт мировой литературы АН СССР предоставил свои площади для размещения компьютерного оборудования и сотрудников МНЦ КИТ. Позднее, в течение 1993–1996 годов для решения различных научных, учебных и организационных задач были созданы  совместные российско-германские структуры: Российско-германский институт науки и культуры (на базе МГУ им. М.В. Ломоносова), Институт европейских культур (на базе Российского государственного гуманитарного университета) и др. С 1995 г. МНЦ КИТ работает в тесном контакте с Российским государственным гуманитарным университетом (РГГУ) над проблемами компьютерных обучающих систем и образовательных сред.
  5. В 1997 г. в РГГУ был создан собственный центр компьютерных систем обучения (ЦКТО РГГУ, директор А.С. Строгалов), на который были возложены задачи отработки технологии создания электронных обучающих курсов и систем. Позднее для реализации идей и разработок, полученных на базе МНЦ КИТ и ЦКТО РГГУ, был создан Центр развития новой университетской образовательной модели (ЦКТО РГГУ, директор С.Г. Шеховцов)
  6.  

Проект «IDEA» – исторический обзор по созданным версиям  программы 1989–2004 гг.

Версия 1

  1. Программа состояла из двух основных модулей – авторская система (author’s system) и система ученика (runtime), которая передается ученику вместе с готовым курсом и служит интерпретатором данных, подготовленных с помощью авторской системы.
  2. Предопределенные типы упражнений
  3. Автору предоставлялся набор предопределенных типов упражнений: выбор одного или нескольких вариантов из списка предложенных, заполнение пропусков в тексте, установление соответствия, поиск элементов на изображении и др. Для каждого типа упражнения была подготовлена своя форма ввода данных. Соответственно этому работа автора по созданию учебного курса строилась следующим образом:
  4. Составление плана курса;
  5. Подбор данных – текстов, изображений, звуков и видео;
  6. Подготовка дополнительных данных – пояснения, справочная информация, словари и др.;
  7. Подготовка данных для экспертной системы – структура учебных целей, подготовка планов обучения, комментарии;
  8. Подготовка упражнений – выбор одного из предопределенных типов и заполнение соответствующей формы: тексты, изображения, звуки и видео, ссылки на справочную информацию и словари, квалификация возможных ошибок ученика: тип ошибки, количество баллов, ссылки на учебные цели, незнание которых могло послужить причиной ошибки.
  9. Режимы обучения
  10. Ученику предоставлялось три режима обучения:
  11. Свободная навигация по курсу, выполнения упражнений в произвольной последовательности;
  12. Обучение по одному из заранее подготовленных автором планов: свободный выбор плана (или выбор по рекомендации экспертной системы), затем выполнение упражнений в строгой последовательности;
  13. Обучение под управлением экспертной системы – следующее упражнение назначается экспертной системой в зависимости от результатов и индивидуальных особенностей ученика. Поэтому здесь возможны повторения, повышение или понижение сложности упражнений и т.п.
  14. Экспертная система (expert system)
  15. Задачу экспертной системы по управлению обучением можно разбить на следующие подзадачи:
  16. Подбор подходящего учебного плана в зависимости от результатов начального тестирования ученика (где, кроме его уровня знаний, могут быть выявлены и некоторые индивидуальные особенности);
  17. Предъявление ученику учебного материала, накопление результатов урока;
  18. Составление протокола обучения, хранящего в сжатой форме историю всех событий (см. ниже.) Составление на основании протокола обучения моделей ученика (тип ученика) и учебной ситуации;
  19. Анализ ситуации – определение действий, которые целесообразно предпринять в данной учебной ситуации для данного типа ученика;
  20. Подбор подходящей учебной стратегии;
  21. Составление плана следующего урока – наполнение выбранной стратегии учебным материалом.
  22. В ходе обучения экспертная система следит за следующими событиями:
  23. Успешно выполненные упражнения и отдельные части упражнений;
  24. Допущенные при выполнении упражнений ошибки с квалификацией класса ошибки –
  25. случайные ошибки (опечатки, случайное нажатие кнопки «мыши» не в том месте и т. п.);
  26. ошибки, связанные с недостаточными знаниями (навыками) по изучаемой в данный момент теме;
  27. ошибки, связанные с недостаточными знаниями (навыками) по другим темам;
  28. нераспознанные ошибки (например, бессмысленная последовательность букв там, где надо было написать слово);
  29. Обращения к справочной или иной дополнительной информации;
  30. Существенные превышения запланированного автором упражнения времени или, наоборот, выполнение упражнения значительно ранее запланированного времени;
  31. Предпринятые по инициативе ученика отклонения от учебной стратегии и другие вмешательства в ход обучения.
  32. История событий накапливается во всех режимах обучения, поэтому при переходе от режима свободной навигации к режиму обучения с ЭС учитываются предыдущие результаты.
  33. Для удобства задания автором правил ЭС применялось кодирование динамики события Е на протяжении всего обучения тройкой CЕ=(FЕ,NE,RE), где:
  34. – тип кривой: описание динамики частоты события на интервале элементами конечного алфавита: часто; редко; сначала редко, потом чаще и т.д.;
  35. NE – длина кривой: отношение длины протокола к запланированному времени обучения Т0;
  36. RE – вес кривой: отношение числа произошедших событий к числу возможных либо, как в случае пользования справочной информацией, к числу ожидаемых (в этом случае оно может быть больше 1).
  37. Более подробный протокол обучения может быть получен, если хранить тройки CЕi(Ij) для нескольких наиболее важных интервалов Ij: учебная цель, урок, а также временных интервалов: сегодняшнее занятие, последний час и т.п.

Версия 2

  1. Компоненты. Дизайнер страницы.
  2. Здесь была добавлена возможность самостоятельно разрабатывать новые типы упражнений, составляя их из предопределенных компонент (надпись, изображение, кнопка и др.). Затем такой шаблон может использоваться для составления упражнений. Как при разработке шаблона, так и при редактировании самих упражнений применяется дизайнер страницы, дающий автору возможность располагать компоненты на экране и менять их внешний вид, постоянно наблюдая результат своих действий – возможность, которой он лишен при использовании стандартных форм ввода. Стандартные формы остаются как средство быстрого ввода содержания упражнений.
  3. Возможности навигации по курсу
  4. Определяемый автором план обучения теперь не обязательно линейная последовательность, он может также содержать разветвления и циклы, управляемые скриптами.
  5. Скрипты
  6. Чтобы дать автору возможность создавать интерактивные упражнения, в версии 2 был добавлен интерпретатор скриптов. Автор мог сопоставить скрипт любому событию, произошедшему во время обучения, начиная с атомарных событий (нажатие мыши, ввод с клавиатуры и т. п.) и заканчивая более сложными (ошибка определенного типа, переход к следующей главе…). В качестве синтаксиса языка было выбрано ограниченное подмножество Java.
  7. Однако автору, как правило, не знакомому с языками программирования и не имеющему соответствующих навыков, был предоставлен альтернативный способ представления текста скрипта в виде последовательности «действий» и инструмент для редактирования этой последовательности без необходимости изучать синтаксис языка.
  8. Средства мультимедиа
  9. По мере появления новых мультимедиа-возможностей Windows они становятся доступными и для использования в IDEA – новые графические, аудио- и видеоформаты, анимация и др.
  10. Библиотеки
  11. Модульное построение учебного курса – деление его на несколько независимых баз данных (библиотек) – сделало возможным использование уже выполненной работы в других курсах.

Версия 3

  1. Эта версия соединила сильные стороны 1-й и 2-й версий: удобство использования стандартных форм ввода для предопределенных типов упражнений и свобода при разработке новых типов.
  2. Шаблоны страниц. Экспресс-режим
  3. При разработке курса коллективом авторов естественное разделение труда такое: несколько дизайнеров и программистов готовят шаблоны упражнений, а авторы содержания (в больших проектах их может быть несколько десятков) составляют сами упражнения, наполняя эти шаблоны фактическим материалом. Эти две группы авторов имеют принципиально различные задачи, разную квалификацию и стиль работы. Соответственно и авторская система теперь предоставляет им совершенно различный пользовательский интерфейс. Параллельно с разработкой шаблона упражнения возникает и соответствующая форма ввода для авторов содержания, которая может быть дополнительно настроена автором шаблона. Авторы же содержания работают в так называемом «экспресс-режиме», который максимально специализирован для их задачи и предельно прост в обращении, чтобы можно было начать работу без всякого предварительного обучения и чтения документации.
  4. Специализированные компоненты (упражнения, протокол, презентация)
  5. Следующие виды работ требуют наибольших затрат при разработке новых типов упражнения:
  6. описание способа, которым ученик будет давать ответ на вопрос (нажатие или перетаскивание мышью, ввод с клавиатуры, последовательности определенных действий);
  7. квалификация ошибки (тип, количество баллов, комментарий);
  8. ведение протокола обучения (какие именно события формируют историю обучения).
  9. Разработка мультимедиа-презентаций
  10. Эти работы облегчаются с помощью специализированных компонент, предлагающих автору упражнения ряд вопросов, отвечая на которые, он настраивает внешний вид и функционирование упражнения в режиме ученика. Наличие таких компонент означает, что в одном и том же упражнении могут комбинироваться несколько презентаций и «подупражнений» разных типов.
  11. Использование баз данных
  12. Содержательная часть курса теперь может импортироваться из баз данных стандартных форматов (XML, Access и другие форматы, поддерживающие SQL). Этот импорт может производиться как во время работы автора (чтобы затем дорабатывать упражнения уже с помощью авторской системы), так и непосредственно при работе курса на компьютере ученика – это дает возможность динамически обновлять содержание курса.
  13. Internet
  14. Возможности Internet становятся доступными для использования в IDEA: появляются HTML- и e-mail компоненты. Кроме того, готовый учебный курс может быть теперь опубликован в нескольких вариантах:
  15. Windows-программа, работающая с CD, жесткого диска или в локальной сети;
  16. та же программа, использующая учебные материалы, находящиеся на удаленном сервере;
  17. Windows-программа, автоматически устанавливающаяся с удаленного сервера и использующая удаленные данные.

Версия 4

  1. Ассистенты
  2. Работа автора содержания («экспресс-режим») становится эффективней за счет появления интерактивных форм ввода (ассистентов). Эти ассистенты настраиваются автором шаблона упражнения –  например, они проверяют, удовлетворяют ли введенные данные необходимым условиям, самостоятельно добавляют или изменяют данные, если уже введенная часть данных позволяет это сделать.
  3. XML
  4. Широкое распространение языка XML означает, что многие авторы имеют готовые учебные материалы в этом формате (или в других форматах, допускающих экспорт в XML). Поэтому теперь IDEA использует XML как альтернативный формат для учебного курса, что позволяет интегрировать его с готовыми учебными материалами из разных источников.
  5. Internet
  6. Система ученика поддерживает теперь стандарты AICC и SCORM, что дает возможность интегрировать курсы в автоматизированный учебный процесс. Появляется новый вариант публикации – платформно-независимый 100% online-курс: система ученика – Java-апплет, данные в формате XML.

Некоторые примеры приложений

  1. С помощью авторской системы IDEA создан ряд учебных курсов, как в России, так и за рубежом. Вот примеры некоторых образовательных продуктов:
  2. «Итальянский для немцев». Мультимедийный учебник по итальянскому языку для немецких туристов с обучающей экспертной системой.
  3. Курсы, созданные в рамках внутреннего заказа РГГУ:
  4. «Основы компьютерной грамотности» – курс для начинающих в области информатики. Содержит обучающую систему по основным понятиям информатики.
  5. «Русская разговорная речь для иностранцев » – продвинутый курс для иностранцев, изучающих русский язык. Содержит набор нескольких тем для общения с мультимедийными средствами обучения. Обучающая система имеет поддержку на английском, немецком и французском языках.
  6. «Проектирование информационных систем в  Winword, Exel , Fox-Pro (совместно с факультетом   информатики РГГУ)» – стандартный семестровый курс, ориентированный на студентов гуманитарных вузов. Содержит развитую систему обучения на основе тщательно разработанных тестов.
  7. «Русская культура на пороге нового времени» – мультимедийный учебник по культурологии.
  8. «Знаете ли Вы А.С.Пушкина? Обучающая и тестирующая программа для учителей и учеников (К 200-летию со дня рождения А.С.Пушкина)».
  9. «1917. Плакат в революции – революция в плакате» – обучающая система с развитыми навигационными возможностями движения по курсовому материалу. Содержит оригинальный набор упражнений, построенный на основе визуального плакатного материала. Объем курса соответствует семестровому учебному материалу.
  10. ХХ съезд. Информационно-образовательный проект.
  11. Курсы для студентов-медиков и врачей «Ультразвук и сосуды. Теория и практика» – электронная монография с системой обучения диагностике по показаниям ультразвуковых приборов. «Аускультация легких» (совместно с институтом пульмонологии МЗ РФ) – курс содержит основы аускультации, теорию и практику применения отечественных препаратов при лечении астмы, а также набор тренировочных упражнений по распознаванию характерных звуков при аускультации легких в случае различных заболеваний.
  12. Другие курсы:
  13. Самоучитель игры на гитаре. Содержит ряд специальных упражнений, использующих мультимедиа-возможности для повышения эффективности обучения игре на шестиструнной гитаре.
  14. Специализированные курсы, изготовленные крупными компаниями для обучения своих сотрудников.
  15. Обучение работе со специализированным программным обеспечением; обучение страховых агентов правильно соотносить страховые случаи с соответствующим пунктом договора; курс для бухгалтеров о проблемах при переходе с национальной валюты на евро; вводные курсы для новых сотрудников крупной торговой сети и др.

       Таким образом, РГГУ начинал работу в области создания новой университетской образовательной среды не на пустом месте: с одной стороны, в РГГУ был привнесен опыт создания компьютерного инструментария в виде готовых к использованию версий программы «IDEA Professional» (МНЦ КИТ), с другой стороны, в РГГУ нарабатывался собственный опыт создания мультимедийных и дистанционных средств обучения (ЦКТО РГГУ). В диалоге с разработчиками таких систем, преподавателями и руководством университета (особенно хотелось бы здесь отметить роль президента РГГУ проф. Ю.Н. Афанасьева как инициатора и организатора работ по этой тематике в РГГУ) возникало осознание масштабности задачи, появлялись постановки конкретных задач, поиск выхода из системного кризиса, в который все более и более погружалась наша, да, пожалуй, и зарубежная образовательные системы.  Заметим также, что большая часть CD-ROM-ов, которые были сделаны  в РГГУ, актуальны и не потеряли свою красоту  до сих пор, хотя это разработка 1998–2000 гг. Помимо внутренних заказов РГГУ на разработку конкретных образовательных продуктов, мы получили 6 отечественных и международных грантов (РФФИ, INTAS, ФЦП «Интеграция» и др.) на разработку теоретических аспектов создания компьютерных систем обучения в различных предметных областях знаний. Итак, на момент начала работ по созданию новой образовательной модели в РГГУ имелся готовый компьютерный инструмент, который облегчал и существенно ускорял создание  мультимедийных обучающих курсов, были определены направления работ по созданию мультимедийных курсов.
        Тогда нам казалось, что суть решения именно в этом: разработаем с помощью преподавателей РГГУ качественный обучающий материал, дадим возможность быстрого и легкого его обновления, будем разрабатывать экспертные обучающие системы и т. д.: «IDEA Professional» позволяла без перепрограммирования основного курса удалять куски, вставлять новые, добавлять и обновлять информацию. Курсы легко тиражировались в электронном виде,  цена их была намного дешевле книг, к тому же можно было использовать возможности Internet для задач дистанционного обучения с помощью таких курсов. С 1997 по 2002 г. РГГУ и МНЦ КИТ было сделано 15 CD-ROM (некоторые из них упомянуты выше). Часть из них была протиражирована, а часть из них доведена до мастер-диска, готового для тиражирования, и в силу разных причин не была запущена в тираж.  Все это можно  было дальше развивать, наделать много красивых и содержательных мультимедийных курсов с достаточно развитой системой упражнений, тем более что была уже проведена типология  наиболее распространенных упражнений, далее сделать некую навигацию между этими курсами и все это назвать новой образовательной средой. Это было возможно, но возникал вопрос финансирования первоначального этапа разработок. На основании предыдущего опыта создания таких мультимедийных продуктов стало ясно, что даже в объеме одного факультета РГГУ не в состоянии был финансировать самостоятельно работы такого масштаба. Тем не менее, поиск средств продолжался: под конкретные работы деньги были обещаны Национальным фондом подготовки кадров (НФПК), Министерством образования РФ, но получить их оказалось невозможным в силу сложной и длительной бюрократической процедуры, брать кредит под перспективу коммерциализации этого проекта казалось весьма рискованным решением для РГГУ. 
        С другой стороны постепенно возникало  понимание, что на самом деле описанная выше перспектива создания образовательной среды – это определенное перекладывание старого содержания на электронный лад. Тому были и реальные подтверждения, возникшие при анализе как учебного материала, предложенного для создания мультимедийных курсов, так и при работе с преподавателями, ведущими занятия по конкретным предметам. Хочу сказать сразу, что никакой «вины» преподавателей здесь не было –  культура экранного представления учебного материала возникала не сразу, а путем экспериментов и уточнения постановок образовательных задач в процессе совместного диалога преподавателей и разработчиков, и это оказалось достаточно длительным процессом. Это был необходимый этап, который РГГУ надо было пройти. Одновременно с этим в университете отрабатывалась технология создания дистанционного образования на основе инструментальной среды «IDEA Professional», и опять возникла проблема затраты–качество; и к тому же если нет штата преподавателей, занятых постоянным консультированием через Интернет обучающихся, сама идея дистанционного образования копировала бы худшие черты заочного образования. Предполагаемые последствия для студентов не нуждаются в комментариях – в конечном итоге качество выпускников имело бы тенденцию к ухудшению, и система дистанционного образования выродилась бы в замаскированный процесс продажи дипломов.
        Однако этот путь университету все-таки надо было пройти, чтобы понять, как это делается, какие требуются затраты и что это в итоге дает. Примерно в 2000 г. возникла уже острая необходимость понять и проанализировать, чего, собственно,  не хватает в современном образовании и почему на слуху опять мысли об обновлении, реорганизации, реформе образования и т. д. То, что предлагалось руководителями образовательной системы РФ в то время в виде проектов, а сейчас воплощается в жизнь в виде «реформы образования», было лишь изменением организационных форм, а речь шла о сути и смысле как реформ, так и их последствий.
        В первую очередь возникал вопрос содержания образования и целей, которых мы хотим достичь. Анализируя различные источники и материалы, мы пришли к выводу, что в современной России было утрачено то, что раньше называлось общим образованием. Высшее образование стало специальным, т. е. развивались аналитические функции человека и одновременно система подготовки специалистов не способствовала (если не сказать резче) развитию синтетических функций обучающегося. Это сказано не в укор существующему специальному образованию, никто его не собирается отменять или заменять, просто речь шла о разработке дополнительной образовательной компоненты, которая, может быть, нужна была не всем, но, по крайней мере,  возможность получения иной познавательной информации у любознательного студента должна  была быть. Идея была оформлена в виде текстового  документа, который назывался «Концепция универсальной компоненты образования», и передана руководству РГГУ. На основе этих идей были проведены несколько конференций в РГГУ и в Голицино, и надо сказать, что обсуждения идей и их критика со стороны участников конференций оказались полезными, поскольку позволили подвинуться к пониманию возможности создания нового образовательного инструмента, который мы стали называть новой университетской образовательной моделью. Возможно, здесь слово «новая» вызывает определенную реакцию отторжения, поскольку сразу возникает противопоставление: вот, мол, они занимаются новым, а мы старым. Нет, в такой постановке вопрос не ставился, речь шла о том, чтобы за разумное время и разумными силами сделать элементы такой информационно-познавательной среды, в которой специальным образом организованная информация заставляет «шевелить мозгами» ученика, а не просто запоминать ее с целью дальнейшего воспроизведения. Хотелось  показать, как может функционировать такая среда, что она дает нового для образовательных задач,  и если действительно то, что мы нашли, правильно, это можно продвигать и развивать, уже пытаясь привлечь государственные источники финансирования, поскольку задача содержательного реформирования образования, а не очередной его структурной перестройки, выходила бы на уровень национального инвестиционного проекта.
        Если говорить о такой рода среде, то главным ее компонентом является специальным образом отобранная и организованная познавательная информация с удобными для пользователя инструментами работы с ней. Удобство здесь понимается в том смысле, что есть организационный инструментарий историка, лингвиста, филолога и т. д., которые вообще-то различны (хотя могут иметь и некоторое пересечение – например необходимость словарной поддержки), но среда должна предоставлять возможность работы с информацией на уровне инструментария специалиста-предметника и, кроме того, давать дополнительные возможности работы с информацией, поскольку в электронном виде можно реализовать иные возможности поиска, хранения и обработки информации, чем на уровне традиционного представления информации и работы с ней.
        Хотелось бы отметить, что такая образовательная среда это не Интернет и не часть Интернета в силу разных принципов ее построения. Интернет – это информационно-поисковая  среда и строится она по принципу свободного размещения информации и организации свободного доступа к ней. Поисковые машины в Интернете устроены не для решения образовательных задач, а для поиска информации с определенными ключевыми словами, поэтому часто то, что выдается в качестве ответа на запрос, не соответствует ожиданиям именно в силу большого объема информации, релевантной поисковому запросу. Для примера можно привести запрос: «Кто, когда и в связи с чем впервые употребил фразу “Научная революция ХVII века?”», имеющий содержательный образовательный аспект, и попытаться найти через поисковые машины Интернета ответ на этот вопрос. Опыт показывает, что это весьма и весьма непросто! Поэтому в образовательной среде должно быть ограничение на размещение информационно-познавательных материалов (нужно еще доказать, что новый материал ведет к решению новых образовательных задач). И сами материалы, и их фрагменты «прошиты» связями ассоциативного типа, которые должны заставлять задуматься о причине этой связи. В каком-то смысле это реализация идей В. Буша, причем это не просто гипертекст, а именно гипертекст, в котором связи тоже несут важную семантику, а не являются просто механизмом информационной связи между материалами. Поэтому поиск информации в Интернет и в информационно-познавательной среде устроен по-разному, хотя для наполнения среды информация из Интернет, конечно, нужна, но структурирование ее и включение в систему гиперссылок и связей должно решаться на основе решаемой образовательной задачи (или задач). В определенном смысле такая задача организации познавательной информации позволяет «воссоздать» в электронном виде фрагменты той мощной инфраструктуры в части доступа к познавательной информации, которая была утрачена после развала СССР (бибколлекторы, обязательный ассортиментный минимум, серии малотиражных изданий и т. д.). Здесь возникает очень много технических и содержательных проблем по созданию такой среды: это и вопросы безопасности, и вопросы эргономичного представления экранов, проблемы архивации и хранения проблемы коррекции гиперссылок и т. д. Однако есть одна главная проблема – какая информация несет в себе познавательные аспекты, как она должна быть организована, кто принимает решение о включении познавательной информации в среду и пр. Ответы на эти и другие вопросы находятся в стадии детальной проработки, и ясно, что здесь требуется нетривиальный набор решений по этой большой организационной и содержательной проблеме.
        Фактически, если учесть масштабность задачи, речь должна идти о государственном инвестиционном проекте в образовательной сфере, и первым шагом в его реализации должно стать тщательно проработанное техническое задание на проведение таких работ, определение головного исполнителя (РГГУ мог бы вполне взять на себя эту роль в области гуманитарных наук),  этапов, сроков работ и т. д. Опыт РГГУ показывает, что  вузам вполне по силам создание эффективно работающих небольших коллективов преподавателей, разработчиков и программистов, которые при хорошем уровне координации проекта в состоянии решать поставленные задачи в обозримые сроки. Единственным условием участия в таких работах может быть принятие определенной идеологии разработки (включая и требования к познавательной ценности предоставляемых материалов), а также понимание смысла и целей этой работы.
        И, наконец, last but not least: наиболее популярный вопрос, который возникает у наших оппонентов практически в любой дискуссии: дайте определение понятий «новая университетская образовательная модель», «новая информационно-познавательная среда» и др. Вопросы, конечно, закономерные, но ответы на них в виде полного набора формально-аксиоматических определений дать сейчас невозможно, да и вряд ли имеет смысл делать это в будущем. Речь идет о разработке реально работающей системы, в которой тесно переплетаются содержательные проблемы (например: какая информация является ценной с познавательной точки зрения? как организовывать такую информацию и откуда ее брать?), технологические вопросы (например: какой компьютерный инструментарий нужен для работы со средой?), технические вопросы (например: на какой платформе это делать? Unix или Windows) и др. Эти проблемы надо решать на основе выработанных критериев, которые могут с течением времени измениться хотя бы потому, что меняется технический и технологический базисы компьютерных систем, возникают новые возможности. Кроме того, в процессе самой работы над  содержательными задачами создания такой информационно-познавательной среды возникают новые постановки задач, которые требуют критического переосмысления уже сделанного и нахождения новых решений. Трудно дать определение того, что еще пока находится в стадии первоначального своего становления и к тому же имеет многоуровневый и разноплановый характер, далекий пока от хотя бы некоторой завершенности и достаточной ясности во всех аспектах. Каждый раз, обсуждая вопросы создания среды или образовательной модели, необходимо уточнение, о каких аспектах этих проблем мы говорим. Существует концептуальный аспект, отражающий основные стратегии работ по этому направлению, который кроме общих вопросов имеет свои отдельные особенности, учитываемые, например, на уровне предметных гуманитарных областей знания. Кстати, это, пожалуй, наиболее полно разработанный вопрос вплоть до уровня конкретных предметных областей (история, религиоведение, искусствоведение, математика и др.). Существует технологический аспект (форматы данных, структура гипермедиа, протоколы обмена информацией и т. д.), существует, наконец, технический аспект (комплектация рабочих мест, выбор программного обеспечения и т. д.). Эти аспекты создания среды также частично проработаны, но для окончательного принятия решения необходима увязка этих вопросов с концептуальной частью, размерами финансирования и т. п. Учитывая сказанное, можно дать некоторое определение, что же такое информационно-познавательная среда, однако, на наш взгляд, такие «научные» определения скорее запутывают смысл, чем его проясняют. Тем не менее это можно сформулировать, например, следующим образом:
        Информационно-познавательная среда – это высокотехнологичная,  базирующаяся на современных компьютерных и информационных технологиях, разноуровневая многоязычная система накопления, организации и обработки познавательно-ценной информации, ориентированная на активизацию самостоятельного мышления ее пользователей с помощью специального информационного инструментария работы с ней.
        Главные цели создания такой среды:

  1. быстрый доступ к источникам познавательной информации (через систему особым образом структурированных гиперссылок на различные познавательные ресурсы, через специальный инструментарий поиска и т. д.) Это позволяет создать единое информационное поле преподавателя и ученика и тем самым лишить «информационного превосходства» преподавателя в процессе  обучения. Игра на таком общем информационном поле меняет роль преподавателя – не надо повторять то, что ученик и так сможет прочитать, а вот как сделать, чтобы он встроил прочитанное в свою модель проблемы и будет главной задачей преподавателя;
  2. возможность как самостоятельного «открытия» нетривиальных связей между  различными информационно-познавательными материалами среды, их фиксации и осмысления, так и имитация такого рода «открытия» через систему навигации среды. Здесь часто возникает вопрос об изощренных  манипуляциях, о неявном подталкивании к принятию одной точки зрения и т. д. Это было бы возможным, если бы среда была закрытой для пополнения информации или ограничивала бы информационное поле ученика. Как преподаватель, так и сам ученик могут расширить палитру мнений, моделей, источников и пр., чтобы увидеть (или показать) разноплановый, а порой и противоречивый характер проблемы, а значит и поискать возможность иного синтеза своей модели проблемы. Именно на этом пути возникают естественным образом межпредметные связи, которые начинают работать в познавательном процессе в отличие от формальных ссылок на разные информационные куски из различных предметных областей, как это порой делается сейчас;
  3. разработка информационного инструментария работы со средой как общего характера, так и специализированного, на уровне предметных областей (инструментарий историка, филолога, искусствоведа и т. д.);
  4. фиксация результатов самостоятельной работы ученика (да и преподавателя) со средой для последующего их анализа, обсуждения и выработки эффективных индивидуальных стратегий обучения.

       Пожалуй, этим можно пока и ограничиться. Из сказанного сразу вытекает иная, новая роль преподавателя в учебном процессе: преподаватель как организатор познавательно-ценной информации для среды, как ненавязчивый наставник («тьютор»), а не как единственный источник информации и ее комментатор или толкователь. Многим это не нравится отчасти из-за нежелания менять привычную схему работы, отчасти из-за непонимания проблемы необходимости создания иной, чем ныне существующая, модели образования. Однако большинство интуитивно чувствует трудность решения  задачи, поэтому старается избежать такого пути развития образовательной модели. Для преодоления этого необходимы новые организационные, юридические и финансовые механизмы поддержки таких работ, а время и наработанный опыт покажет, кто прав: мы или наши сегодняшние оппоненты.