Ю.Афанасьев

Западная рационалистическая традиция. Понятие «гуманитарность». Русская университетская традиция


Когда мы хотим представить в самом общем виде абрис гуманитарного университетского образования на пороге третьего тысячелетия, мы должны, как мне представляется, предварительно ответить хотя бы на следующие три вопроса: как соотносится такое образование с западной рационалистической традицией, как можно в наше время выразить смысл самого понятия гуманитарность и есть ли что-то такое в русской университетской традиции, что следовало бы сохранить, взять с собой в следующее тысячелетие? Что касается первого вопроса - западной рационалистической традиции, здесь имеется в виду само призвание университета, его миссия в наше время. И, казалось бы, все здесь ясно и понятно: традиционно университет затем и существует, чтобы находить, приумножать и распространять знания. Кроме того, и это тоже традиция едва ли не со времен средневековья, университет пытается быть аполитичным или, как минимум, политически нейтральным. Его высшая миссия - служение знанию как таковому, а не достижение каких-то конкретных социальных, политических, нравственных целей. За время существования университетского образования сформировалась довольно стройная концепция рационального знания, концепция, составляющая основу западной университетской традиции: это знание относится к независимой от сознания, от человеческих представлений реальности; это знание содержит истинные, то есть относительно верно отображающие реальность суждения; это знание достигается, когда исследователь строго следует логике и фактам, а не априорным схемам. Идеал университетского ученого - беспристрастный исследователь, озабоченный поиском универсально значимого знания. Казалось бы, все в западной рационалистической традиции настолько очевидно и общеизвестно, что не стоило бы лишний раз и воспроизводить основные ее составляющие, особенно когда речь идет об университетском образовании. Однако это не так. Во-первых, в России в последнее время получили довольно широкое распространение и даже сделались модными всевозможные иррациональные, мистические воззрения. Разного рода гадатели, предсказатели выступают по телевидению, в газетах. В университетских аудиториях иногда проповедуются экзотические теологические взгляды, оспариваются традиционные представления о характере знания, о природе истины. В этих условиях западная рационалистическая традиция важна не в качестве ритуальной ссылки, а как важнейшее условие развития современного высшего образования.

Что касается первого вопроса - западной рационалистической традиции, здесь имеется в виду само призвание университета, его миссия в наше время. И, казалось бы, все здесь ясно и понятно: традиционно университет затем и существует, чтобы находить, приумножать и распространять знания. Кроме того, и это тоже традиция едва ли не со времен средневековья, университет пытается быть аполитичным или, как минимум, политически нейтральным. Его высшая миссия - служение знанию как таковому, а не достижение каких-то конкретных социальных, политических, нравственных целей. За время существования университетского образования сформировалась довольно стройная концепция рационального знания, концепция, составляющая основу западной университетской традиции: это знание относится к независимой от сознания, от человеческих представлений реальности; это знание содержит истинные, то есть относительно верно отображающие реальность суждения; это знание достигается, когда исследователь строго следует логике и фактам, а не априорным схемам. Идеал университетского ученого - беспристрастный исследователь, озабоченный поиском универсально значимого знания. Казалось бы, все в западной рационалистической традиции настолько очевидно и общеизвестно, что не стоило бы лишний раз и воспроизводить основные ее составляющие, особенно когда речь идет об университетском образовании. Однако это не так.

Во-первых, в России в последнее время получили довольно широкое распространение и даже сделались модными всевозможные иррациональные, мистические воззрения. Разного рода гадатели, предсказатели выступают по телевидению, в газетах. В университетских аудиториях иногда проповедуются экзотические теологические взгляды, оспариваются традиционные представления о характере знания, о природе истины. В этих условиях западная рационалистическая традиция важна не в качестве ритуальной ссылки, а как важнейшее условие развития современного высшего образования.

Во-вторых, в некоторых американских и западноевропейских университетах идет осознанное развенчание таких понятий современной эпохи, как "рациональность", "истина", "реальность". Причем делается это не эпизодически, а последовательно и настойчиво. Сформировалось постмодернистское течение деконструктивистов, в рамках которого предпринимаются попытки осуществить полную "деконструкцию" всей западной рационалистической традиции. Вдохновляемые соответствующими идеями Беркли, Юма, Ницше, отчасти Канта и Хайдеггера, современные деконструктивисты - наиболее яркими их представителями являются Жак Деррида и Ричард Рорти - сосредоточиваются главным образом на гуманитарных дисциплинах, и прежде всего на литературоведении. Общим для них стало положение или тезис о том, что начавшаяся в XVII веке современная эпоха человеческого познания, сердцевиной которой всегда оставалась картезианская рациональность, закончилась. Началась эпоха постмодернизма, и ей присущи свои нормы отношения к реальности и рационализму. Для деконструктивистов такие требования по отношению к знанию, как, например, соответствие реальности, универсализм, беспристрастность исследователя, - не более чем отображение локальных исторических условий. Антирационалистический пафос деконструктивистов, как бы парадоксально это ни выглядело, корнями уходит еще в докартезианскую эпоху, в сократовское "подвергай все сомнению". В рационалистической западной традиции стремление к самокритике, к тому, чтобы подвергать сомнению любое утверждение, соотносить любую гипотезу и самые строгие стандарты логики и опыта, - всегда оставалось важнейшим правилом интеллектуального достоинства. Деконструктивизм позволил из этого сделать весьма своеобразный вывод: если суть декартовского критицизма в том, чтобы все подвергать сомнению, то почему бы не подвергнуть сомнению и саму рациональность, а заодно и реальность, логику, свидетельства опыта и фактов? С данного момента самокритика превращается в саморазрушение.

Антирационалистические концепции деконструктивистов находятся в строгом соотношении с их представлениями о самом предназначении высшего образования, о его содержании. Если отрицание рационализма освобождает исследователя от картезианских идеалов истины, следования логике, фактам, то и университет не должен обрекать себя на приобщение студентов к отысканию несуществующих объективных истин. Высшая школа, по их мнению, - не место, где научаются соотносить получаемые знания и независимо от них существующую реальность. Это место для инструментирования как такового, для достижения тех целей, которые ставит перед собой исследователь. Иными словами, университет - не академическое учреждение, в котором изучается какая-то область реальности, а, скорее, место, где достигаются определенные цели. Как правило, цели социальные, политические и нравственные. Но в отличие от традиционного университет постмодернистский не должен стремиться к тому, чтобы - в этом и есть традиционализм - разрабатывать, например, новую экономическую политику на основе последней экономической теории. Политический вектор уже известен, надо лишь в ходе соответствующих процедур инструментирования обеспечить его реализацию в университете, а через него - и в обществе.

Интерпретации некоторых положений современных деконструктивистов приведены вовсе не затем, чтобы сказать, что в наиболее распространенных в настоящее время теориях познания, в том числе и в гуманитарных науках, все элементарно просто и можно как бы априори, особенно не утруждая себя глубоким погружением в существо современных дискуссий, заключить: все основные фундаментальные положения рационалистической западной традиции настолько непоколебимы, что вполне в своем неизменном виде могут быть включены в абрис гуманитарного образования на пороге третьего тысячелетия. Ничего подобного. Знание вообще, и гуманитарное знание в частности, все более усложняется. И современный деконструктивизм - скорее своеобразное отражение сложностей познания, нежели попытка с помощью каких-то эпистемологических трюков увернуться от них. Например, многие историки давно уже свыклись с тем, что исторический факт - нечто существовавшее в прошлом и его, этот исторический факт, можно едва ли не в готовом виде, как некий булыжник, из прошлого извлечь. Надо лишь предварительно в совершенстве овладеть сложным ремеслом критики источника, прежде всего архивного, быть беспристрастным и, конечно же, максимально эрудированным. Ничего общего с наиболее передовыми современными представлениями об основаниях исторического знания такое понимание исторического факта не имеет. Для историка-постмодерниста, если использовать это словосочетание для определения современного исследователя - а почему бы и нет? - исторический факт - это, во-первых, как правило, сложная конструкция, которой в готовом виде в исторической реальности никогда не существовало, а во-вторых, факт как сложная конструкция - всегда в определенной мере субъективное творение самого историка. Оснований для подозрений в антиреализме после подобной интерпретации исторического факта, казалось бы, предостаточно. Но это лишь видимая основательность. Или взять, например, проблему зависимости современного экспериментатора от используемого им инструмента, особенно когда речь идет об исследованиях в области микромира. Ощущение исчезновения реальности здесь еще более впечатляющее.

Итак, говоря о контурах гуманитарного образования, надо было в самом начале вкратце сказать о некоторых положениях деконструктивистов - не столько для их критики, сколько для того, чтобы увидеть, какие интеллектуальные силы, какие ветры сегодня влияют на гуманитарную сферу в целом и на университетское образование в частности. Заключение на сей счет, если его попытаться сформулировать в самом общем виде, могло бы быть таким: в РГГУ мы вполне осознано и однозначно практикуем рационализм и намерены придерживаться подобной позиции в будущем. Мы, разумеется, также хотели бы быть реалистами. В этом смысле мы остаемся картезианцами. Но, практикуя сегодня гуманитарное знание, мы не намерены ограничиваться теми представлениями о реализме и рационализме и их роли в познании, которые сформировались в западной рационалистической традиции к началу ХХ века. На волне деконструктивизма в современную науку пришло не только то, чего нельзя не учитывать. Это как бы само собой разумеется. Но если допустить, имея на то достаточно оснований, что к деконструктивизму имеют некоторое отношение и такие мыслители, как Томас Кун, Мишель Фуко, Мишель де Серто, Поль Вейн, можно, не очень погрешив против истины, сказать, что с их трудами наши представления о процессе познания не только пополнились, но и существенно изменились.

По крайней мере мы стали теперь осторожнее, когда речь заходит о беспристрастии исследователя, или же, наоборот, чувствуем себя более уверенно во взглядах на роль субьективного начала в науке. Да и представления о самой науке теперь переменились. Она не выглядит, как раньше, каким-то громоздким, неподвижным, величественным сооружением. Мы не будем теперь, как это было еще в начале нашего века, с напряжением и с серьезным видом спорить, например, о том, история - это наука или искусство? Нам теперь проще, вслед за Марком Блоком, улыбаясь, сказать: и наука, и искусство, если в таком ее качестве история больше помогает нам жить.

Теперь - собственно о гуманитарном знании.

Слово гуманитарный происходит от латинского humanus - человеческий, т.е. то, что имеет отношение к человеку. Науки же, к которым добавляется эпитет гуманитарные, как правило, определялись у нас до самого последнего времени как общественные науки (история, политическая экономия, филология и др.) в отличие от естественных и технических. Это имело место, вероятно, прежде всего потому, что сами наши обществоведы-марксисты, в большинстве своем, искажая в данном вопросе самого Маркса, сводили сущность человека к совокупности общественных отношений. Однако справедливости ради надо сказать, что и ортодоксальный марксизм имеет прямое отношение к дегуманизации науки. XIX век в целом заговорил с человеком и о человеке на языке Гегеля и Маркса. Отказавшись от многих идей своих предшественников, они изменили общий взгляд на человека, лишив его свободы выбора и целостности. Свободный человек, активный субъект истории превращался у них в объект воздействия так называемых объективных законов. Поэтому и назначение наук о человеке и обществе стало существенно изменяться: основные усилия направлялись не на познание человека и его мира, а на познание и интерпретацию объективных законов.

Определение гуманитарных наук от противного - в отличие от наук естественных и технических - теперь уже мало кого может удовлетворить, и некоторые наши философы-науковеды добились позитивных, на мой взгляд, сдвигов в деле классификации наук о человеке и обществе. Сошлюсь, в частности, на статью проф. М.С. Кагана , в которой вполне обоснованно отмечается, что исходным в поисках ответа на вопрос о том, какие науки можно определить как гуманитарные, является признание несводимости человеческого бытия ни к форме жизни природы, ни к социальному феномену, ни к явлению культуры, поскольку системная целостность человека является трехсторонней - био-социо-культурной. Значит, качественные различия каждой из трех ее составляющих не могут не обусловливать существенные особенности наук, изучающих каждую грань человеческого бытия: наук естественных, общественных и культурологических. Например, биологии, социологии, искусствоведения. Поскольку же человек в реальной полноте и целостности своего существования соединяет силы природы, общества и культуры, его научное изучение требует органического сопряжения методов естественных, общественных и культурологических наук. Это сопряжение и порождает новое методологическое системное целое - гуманитарное. Оно-то, это новое целое, и объясняет выделение особой - четвертой - группы наук в познавательной деятельности человека - гуманитарных наук. Наряду с этими четырьмя группами наук существуют еще и науки, изучающие явления, общие для всех форм бытия на разных его уровнях - качественном и количественном, или содержательном и структурном. Это философия и математика. Следовательно, гуманитарное знание призвано преодолеть одностороннее изучение человека только как природного, биологического существа, или только как носителя некоей социальной функции, или только как хранителя культурной информации. Изучение человека в каждой из названных проекций осуществляют не гуманитарные науки, а медицинские, экономические, культурологические. Гуманитарные же науки призваны "схватывать" человека в его целостности.

Все названные науки, разумеется, не отгорожены непреодолимыми стенами друг от друга, равно как и от других наук. Напротив, они не только все связаны между собой и обменом информацией, и методологическим взаимодействием, они еще и образуют переходные, синтетические формы научного знания. В этом смысле весьма показательно, например, что у нас в университете вот уже третий год проф. Д.С. Данин читает полный межфакультетский курс, имеющий странное, может быть, название "Кентавристика". Из данного курса, в частности, студенты узнают, как много невероятного в истории знания рождалось именно на стыках наук, в том числе, а возможно, и главным образом, на стыках наук о природе и наук о духе. Именно этим и объясняется наличие большого количества дисциплин, так сказать, "двойного подданства", вбирающих в себя момент гуманитарности.

Таким же свойством человеческого познания определяется и еще одна важная грань учебного процесса на пороге третьего тысячелетия - междисциплинарность. Применительно к РГГУ, например, можно долго разгадывать рисунок, общие очертания, сочетание учебных дисциплин, видеть разнообразие всевозможных учебных подразделений и исследовательских институтов и не понимать, почему в гуманитарном университете причудливо соседствуют, скажем, математика и иудаистика, филология и менеджмент, лингвистика и информатика, если не учитывать, что междисциплинарность для нас - это не только стыковка и взаимодействие разных учебных дисциплин. Еще и своеобразное, свойственное именно РГГУ видение содержания и места указанных дисциплин в научных исследованиях и учебном процессе. История, например, сосредоточиваясь на определенных тенденциях развития общества, на выявлении кратковременных или долговременных циклов исторической динамики и т. п., рассматривается в университете как наука общественная, социальная. В то же время, если в ходе преподавания истории внимание студентов концентрируется на проявлениях индивидуального и коллективного сознания в разные эпохи, предпринимаются попытки составить представления о социальной ткани общества не напрямую, а через индивидуальное сознание конкретной личности, когда изучаются спонтанные, неосознанные и в то же время повторяющиеся действия людей, их коллективная психология, проявления подсознательного в человеческих поступках, то во всех этих и им подобных случаях история предстает уже скорее как историческая антропология, то есть как дисциплина гуманитарная. Если кому-то пример с историей, когда речь идет о гуманитарности, покажется недостаточно убедительным ввиду слишком уж явной очевидности, тогда можно сказать, что практически у всех наук есть такие грани или разделы, которые сопрягают их с гуманитарным знанием. Причем не только опосредованно, через обмен информацией или методологическое взаимодействие, но и непосредственно, путем переходных, синтетических форм научного знания (социобиология, психофизиология). Или еще выразительнее - эстетика математики. Начиная с Анри Пуанкаре, все чаще говорят о красоте математических построений, об эстетике формул, геометрических структур, теорем.

 

Таким же свойством человеческого познания определяется и еще одна важная грань учебного процесса на пороге третьего тысячелетия - междисциплинарность. Применительно к РГГУ, например, можно долго разгадывать рисунок, общие очертания, сочетание учебных дисциплин, видеть разнообразие всевозможных учебных подразделений и исследовательских институтов и не понимать, почему в гуманитарном университете причудливо соседствуют, скажем, математика и иудаистика, филология и менеджмент, лингвистика и информатика, если не учитывать, что междисциплинарность для нас - это не только стыковка и взаимодействие разных учебных дисциплин. Еще и своеобразное, свойственное именно РГГУ видение содержания и места указанных дисциплин в научных исследованиях и учебном процессе. История, например, сосредоточиваясь на определенных тенденциях развития общества, на выявлении кратковременных или долговременных циклов исторической динамики и т. п., рассматривается в университете как наука общественная, социальная. В то же время, если в ходе преподавания истории внимание студентов концентрируется на проявлениях индивидуального и коллективного сознания в разные эпохи, предпринимаются попытки составить представления о социальной ткани общества не напрямую, а через индивидуальное сознание конкретной личности, когда изучаются спонтанные, неосознанные и в то же время повторяющиеся действия людей, их коллективная психология, проявления подсознательного в человеческих поступках, то во всех этих и им подобных случаях история предстает уже скорее как историческая антропология, то есть как дисциплина гуманитарная. Если кому-то пример с историей, когда речь идет о гуманитарности, покажется недостаточно убедительным ввиду слишком уж явной очевидности, тогда можно сказать, что практически у всех наук есть такие грани или разделы, которые сопрягают их с гуманитарным знанием. Причем не только опосредованно, через обмен информацией или методологическое взаимодействие, но и непосредственно, путем переходных, синтетических форм научного знания (социобиология, психофизиология). Или еще выразительнее - эстетика математики. Начиная с Анри Пуанкаре, все чаще говорят о красоте математических построений, об эстетике формул, геометрических структур, теорем.

Примеры можно было бы привести и другие, но не в количестве примеров убедительность. Гуманитарная направленность образования в РГГУ обеспечивается не за счет предоставления каждой учебной дисциплине по отдельной квартире в определенном месте, а путем нахождения оптимальных подходов в научных исследованиях и в учебных программах. Негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика.

Во многом гуманитарная направленность обеспечивается и организацией, своего рода технологией учебного процесса. В этом смысле учебные дисциплины в РГГУ подразделяются (с определенной условностью, разумеется) на фундаментальные, общеобразовательные и специальные. Такое подразделение учебных дисциплин выдерживается на всех этапах обучения - от бакалавриата до докторантуры.

Применительно к учебному процессу мы видим осуществление принципа гуманитарности образования в современном смысле слова в технологической обеспеченности действия трех основных составляющих: междисциплинарность, иерархия учебных предметов, поэтапность обучения. Этими составляющими и определяется общий рисунок, или абрис, учебного процесса в РГГУ. Он будет в определенной мере раскрыт на конкретных примерах из образовательной деятельности университета.

Однако прежде чем это сделать, хотелось бы вернуться к вопросу об исторических корнях образования в России и попытаться соотнести лучшее из отечественных традиций и те поиски Запада, о которых шла речь. На пороге нового тысячелетия такое осмысление гуманитарности и ее осуществление в системе образования представляются совершенно необходимыми для специального гуманитарного университета. Мы не претендуем на роль первооткрывателей там, где существует достойное (иногда забытое) наследие. Мы скорее видим свою задачу в том, чтобы выявить его и творчески развить в современных исторических условиях.

Итак, университетское образование в России возникло в середине XVIII века на основе опыта западноевропейских университетов, и в дальнейшем - до 1917 г. - российская высшая школа являлась неотъемлемой частью мировой. Многие русские профессора получали образование (или готовились к профессуре) в зарубежных университетах, не говоря уже о приглашенных иностранных преподавателях. Западные научные труды и учебные пособия имели в России широкое распространение. Сегодня нет надобности отрицать влияние европейской традиции на русскую высшую школу. Вместе с тем наши университеты имели, разумеется, и свои особенности. Важнейшей из них можно считать секулярность. Российские университеты никогда не имели богословских факультетов (кроме немецкоязычного Дерптского). Соответствующие функции выполняли духовные академии. Религиозно-мистические учения очень мало влияли на деятельность университетов, которые изначально являлись очагами рационализма, особенно гуманитарные факультеты.

Типовая структура университета предусматривала четыре факультета: историко-филологический, физико-математический, медицинский, юридический. Здесь следует обратить внимание на два обстоятельства. Во-первых, наличие медицинского факультета подчеркивало гуманитарность университета в широком смысле (человековедение). Во-вторых, историко-филологический и физико-математический факультеты были ориентированы на подготовку педагогов. В результате университеты сочетали социально-правовой, педагогический и здравоохранительный подходы, а сама универсальность вуза приобретала достаточно отчетливый общегуманитарный характер.

Исторические корни становления системы универсального образования в России, генетически восходящие, начиная с петровской эпохи, к немецкой традиции, определили фундаментальный характер гуманитарного образования. В структуре учебных планов традиционно наличествовали и сохранились даже на протяжении советского периода блоки обязательных дисциплин, построенных на принципах единства накопленного наукой рационального знания и последовательности вхождения в него студента.

В российских университетах в целом успешно сочетались фундаментальные и прикладные дисциплины. Стремление к фундаментальности было неразрывно связано с систематичностью преподавания. В основе последнего лежат прежде всего общие курсы, дававшие целостное и последовательное представление о всей системе дисциплин. Обратим внимание и на широкий, с сегодняшней точки зрения, профиль историко-филологического и физико-математического факультетов. Такой профиль давал хорошие возможности для междисциплинарных связей.

Даже из этих кратких заметок о свойствах гуманитарного образования в дореволюционной России можно увидеть, что многие из них нисколько не утратили своего позитивного значения в современном мире. Стремление сохранить фундаментальный характер обучения сегодня не совпадает, например, с подходом, утвердившимся в университетской системе США. Не беря на себя роль оппонентов (у этой системы свои достоинства), мы все же решительно хотели бы сохранить и развить в РГГУ именно фундаментальность учебных планов. Их обязательное и прочное основное ядро должно пронизываться и дополняться многочисленными междисциплинарными и глубокоспециальными курсами на пути к приобретению подлинно современного образования. Внутри основного ядра хотелось бы сохранить имеющую немецкие корни российскую традицию - строгую последовательность подачи знания: хронологическую и поэтапную (от простого к сложному). Ядро также не сыграет своей фундаментализирующей роли без сохранения универсального характера знания (то есть в фундамент образования необходимо заложить как можно более полное и последовательное знание основ науки, что в высшей степени соответствует самому понятию университет, от латинского universitas - совокупность, общность). Только обеспечив общее, совокупное представление о той или иной науке, можно достичь глубокого освоения ее частных, даже мельчайших отделов и проблем. Импонирует нам и свойственное российской традиции преподавание в пределах университета, казалось бы, глубоко различных наук (история, филология, медицина, право). Это сближает российскую университетскую традицию с широким современным пониманием гуманитарности.

Важно также отметить глубокие традиции демократизма и открытости университетского образования в России, несомненно восходящие к европейским корням. От средневековых вагантов была воспринята и продолжена новым временем тенденция университетов к корпоративной замкнутости в решении своих внутренних вопросов и полной открытости для студентов, кочующих по факультетам и университетам. Наличие того самого основного ядра позволяло им сохранять в своем активе прослушанные курсы и менять при желании профессиональную направленность своего обучения. Многое в традициях было деформировано и даже сломано. Именно системе изучения и развития гуманитарных наук советский тоталитаризм нанес максимальный урон. Идеологизация советской науки и образования привела к оторванности от лучших достижений отечественной и зарубежной университетских систем. Поэтому при создании в 1991 г. первого в России гуманитарного университета российское правительствo и органы, осуществляющие государственное руководство развитием высшего образования, поставили перед ним задачу содействовать возрождению и развитию лучших традиций российского высшего гуманитарного образования. Требовалось найти модель организации нового университета - модель, которая оказалась бы пригодной и для возрождения лучших традиций прошлого, и для собственного поиска новых идей и решений. Само время - 90-е годы двадцатого столетия - диктовало необходимость создания открытого университета, то есть высшего учебного заведения, способного развиваться в условиях принципиально изменившейся к концу столетия информационной среды, коммуникативных возможностей и нового уровня осмысления значимости гуманитарного образования для человека ХХI века.

Прошедшие четыре года - крайне малый исторический срок для основательного подведения итогов. Однако уже сегодня в практике деятельности РГГУ накопился достаточный материал для того, чтобы можно было выверить фактами точность движения в намеченном направлении. В предлагаемом издании предпринята попытка проанализировать достигнутое за истекший, небольшой с точки зрения истории, временной отрезок.

Избранный для такого анализа метод достаточно прост: соотнесение принципов и идей, провозглашенных при организации университета, и того, что уже реально сделано.

Основные принципы:

I. Фундаментализация гуманитарного образования.
II. Демократизация учебного процесса, открытость, подвижность учебных планов, альтернативность учебных программ.
III. Адаптация лучших достижений российской и зарубежной высшей школы, их практическое применение в образовательном процессе.
IV. Индивидуализация обучения.

I
ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Одной из очевидных слабостей советской системы высшего образования был отрыв системы обучения студентов от академической науки, сосредоточенной в учреждениях Академии наук. Этот принцип разделения науки на академическую и вузовскую совершенно выпадал из опыта наиболее передовых стран, где именно университеты с очень давних времен собирали в своих стенах лучших специалистов-исследователей, которые одновременно вели педагогическую практику в объеме, не препятствовавшем интенсивной исследовательской работе. В советской университетской системе большинство исследователей все заметнее отрывались от педагогической работы и параллельно угасала так называемая вузовская наука, поскольку наиболее талантливые ученые стремились в академические учреждения, а основная масса вузовских преподавателей была перегружена большим объемом аудиторных часов.

Современные требования к университетскому образованию включают, прежде всего, высокий уровень преподавания, достижение которого немыслимо без привлечения известных ученых, а также открытость по отношению ко всему новому в науке и культуре, свободу исследований, непосредственную связь преподавания с научными исследованиями, формирование научных школ.

РГГУ ориентируется на органическое вхождение науки в учебный процесс, имея в виду естественную для университета ориентацию на проведение фундаментальных исследований. Эволюция научных исследований в стенах РГГУ от вузовских к фундаментальным способствует фундаментализации образования, значительно углубляет и обогащает знания студентов.

Преодолевая наследие прошлого, РГГУ изыскал некоторые пути иного взаимоотношения исследовательской и педагогической деятельности в университете.

ОБРАЗОВАНИЕ В СТРУКТУРЕ УНИВЕРСИТЕТА ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ АКАДЕМИЧЕСКОГО ХАРАКТЕРА, СОЧЕТАЮЩИХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ И ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

ИНСТИТУТ ВЫСШИХ ГУМАНИТАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Созданный в феврале 1992 г. (директор - д-р филол. наук, проф. Е.М. Мелетинский, замдиректора - д-р филол. наук С.Ю. Неклюдов) Институт высших гуманитарных исследований (ИВГИ) тесно связывает исследовательские задачи с расширением и углублением образования, с обучением аспирантов и студентов, разрабатывает фундаментальные и вместе с тем действительно актуальные проблемы гуманитарной науки.

В 1993/94 уч. г. исследовательская деятельность института в соответствии с его концептуальной основой и общей проблематикой (сравнительная культурология как теоретическая дисциплина, выходящая за пределы изолированного рассмотрения традиций отдельных народов) осуществлялась в тесном взаимодействии с другими научными центрами РГГУ - историко-филологическим факультетом (ИФФ), факультетами теоретической и прикладной лингвистики (ФТиПЛ), музеологии (ФМ), архивного дела ИАИ (ФАД) - и с учебно-педагогическим процессом.

В рамках указанной проблематики продолжалась разработка фундаментальных научно-исследовательских направлений и программ ИВГИ: "Философия гуманитарного знания" (программы "Методология гуманитарных наук" и "Диалог культур"), "Историческая психология и культурология" (программы "Социальная антропология и коллективная ментальность", "Культурно-историческая герменевтика", "Языки культур и национальные модели мира", "Современные процессы в культуре"), "Историческая поэтика" (программы "Историко-генетическая поэтика", "Литературно-художественные архетипы и универсалии", "Семантический указатель мотивов", "Традиция как синтезирующий механизм культуры") и "История отечественного антиковедения". Работа проходила в рамках обычных для ИВГИ семинарских занятий, на которых докладывались и обсуждались очередные итоги текущих исследований.

По программе "Методология гуманитарных наук" ИВГИ и группой "Диалог культур" 20 декабря 1993 г. был организован "круглый стол" "Культура: сопоставление - диалог" (руководитель - В.С. Библер). Совместно с историко-филологическим факультетом проводился аспирантский семинар по методологии получения научного знания (руководители - А.Л. Зорин, С.Ю. Неклюдов), а также студенческий семинар по сравнительной культурологии (руководители - О.Б. Вайнштейн, С.Ю. Неклюдов).

В рамках программы "Социальная антропология и коллективная ментальность" прозвучали доклады на семинаре по сравнительному изучению культур (А.Я. Гуревич "Новое понимание средневековья") и на научных заседаниях ИВГИ (работы И.Е. Даниловой по изучению итальянского города XV в.). На историко-филологическом факультете сотрудники ИВГИ (Г.С. Кнабе, А.Я. Гуревич, М.Л. Андреев, О.Б. Вайнштейн, С.Д. Серебряный, С.Ю. Неклюдов, Е.С. Новик, а также С.Л. Козлов (ИФФ)) читают авторский курс "История мировой культуры" и ряд культурологических спецкурсов.

В соответствии с программой "Культурно-историческая герменевтика" была продолжена работа над циклом исследований Л.М. Баткина; завершена его монография "Об авторстве как сочинении себя самого в письмах Петрарки". На научном заседании ИВГИ прозвучал доклад С.С. Аверинцева "Изменение отношения к страданию в Европе XVIII в.".

По программе "Языки культур" (руководитель - С.Д. Серебряный) были зачитаны доклады "Автаркия: греческое слово и новоевропейский термин" (Н.В. Брагинская) и "Некоторые семантические проблемы, связанные с Четвероевангелием" (С.С. Аверинцев); в перспективных планах - издание коллективного труда по этой проблеме.

По программе "Историко-генетическая поэтика" (руководитель - Е.М. Мелетинский) завершены разделы "Происхождение и эволюция эпоса" (Е.М. Мелетинский, М.Л. Андреев), "Генезис изобразительной деятельности" (В.Б. Мириманов), "Генезис литературной теории" (П.А. Гринцер), сделан доклад "От устности к книжности" (С.Ю. Неклюдов), подготовлен ряд сопутствующих публикаций и докладов по данной теме (И.Г. Матюшина, О.Б. Вайнштейн, М.Л. Андреев и другие). В перспективе эти исследования будут обобщены в коллективном труде "Историко-генетическая поэтика".

По программе "Литературно-художественные архетипы и универсалии" (руководитель - Е.М. Мелетинский) завершены работы "О происхождении литературно-мифологических сюжетных архетипов и трансформация архетипов в русской классической литературе. Космос и хаос, герой и антигерой" (Е.М. Мелетинский), "Онтологический взгляд на русскую литературу" (Л.В. Карасев), "О поэтическом комплексе моря и его психофизиологических основах" (В.Н. Топоров), "Универсалии дописьменного искусства" (В.Б. Мираманов), "Архетипы Гоголя" (А.И. Иваницкий). Данные материалы лягут в основу создаваемого в ИВГИ коллективного труда "Литературно-художественные архетипы и универсалии".

Продолжались семинарские заседания по программе "Традиция как синтезирующий механизм культуры" (руководитель - С.Ю. Неклюдов). Был зачитан доклад "Методологическое значение теории встречных течений А.Н. Веселовского" (А.Л. Топорков, Центр Марка Блока). Обсуждается проект будущего коллективного труда по проблематике данной программы.

По программе "История отечественного антиковедения" (руководитель - Н.В. Брагинская) продолжается разбор, описание и изучение архива О.М. Фрейденберг. Ряд материалов откомментирован и подготовлен к печати. Идет активная семинарская работа ("Лукиан и античная культура", "Палеонтологическая семантика"); студентами ФАД и ИФФ пишутся курсовые и дипломные проекты.

Большая часть выполненных за отчетный период работ готовится (или уже подготовлена) к печати в препринтной серии ИВГИ "Чтения по истории и теории культуры".

Продолжались занятия ежемесячного общеинститутского семинара по сравнительному изучению культур. Прозвучали доклады М.Л. Гаспарова ("Академический авангардизм: природа и культура в стихотворении В.Я. Брюсова "На рынке белых бредов""), А.Н. Барулина ("Драма как семиотический объект: "Маленькие трагедии" А.С. Пушкина"), А.Я. Гуревича (уже упоминавшийся доклад "Новое понимание средневековья"), Г.С. Кнабе ("Пушкин и античность"). Кроме того, в декабре 1993 г. проведены две однодневные мемориальные конференции: "Чтения памяти Ю.М. Лотмана" и "Чтения памяти Г.Л. Пермякова".

ИНСТИТУТ ВОСТОЧНЫХ КУЛЬТУР

Институт восточных культур (ИВК) создан в рамках РГГУ в июне 1994 г. как специальное научно-исследовательское и учебное подразделение. Образование института - дальнейшее движение по пути универсализации образования и восстановле- ния традиционной для России связи университетов с наукой, серьезная попытка преодолеть европоцентризм гуманитарного знания.

В институте работают известные специалисты-востоковеды, авторы серьезных монографий, имеющие опыт преподавательской работы у нас в стране и за границей. Кроме того, с институтом сотрудничают - на правах его ассоциированных членов или на время реализации конкретных исследовательских проектов - многие известные отечественные и зарубежные ученые.

Главное направление научной работы института связано с комплексным изучением восточных культур на базе конкретных исторических, филологических, этнографических, археологических исследований, для чего сформированы специальные коллективы ученых. Так, Центр лингвоэтнокультурологии института представляет сравнительно новое направление интердисциплинарных исследований, ставящее своей задачей разработку лингвистических данных для их использования в качестве источника по этнокультурной истории в первую очередь народов Западной Азии как родины важнейших культурных инноваций дописьменной и раннеписьменной истории человечества. В рамках центра осуществляются крупные исследовательские проекты, к участию в которых привлечены сотрудники института, ученые других кафедр РГГУ, зарубежные ученые, а также студенты и аспиранты.

Ученые, сотрудничающие с Центром невербальной антропологии, сосредоточиваются на изучении памятников материальной культуры, данных археологии, исследуют живопись и музыку народов Востока с использованием самых современных научных методов. В центре работают ведущие искусствоведы и археологи из крупнейших институтов и музеев Москвы. Сотрудники института ведут широкие исследования в области сравнительной культурологии, религиоведения, философии, осуществляют перевод и комментирование наиболее значимых культурных текстов (отметим проект "Еврейская Библия - новый перевод Ветхого Завета на русский язык"). В географическом плане сфера интересов ученых института охватывает практически все пространство от Дальнего Востока до Африки, а в хронологическом - от древнейших бесписьменных культур до современной культурной проблематики стран Востока. Сотрудники института осуществляют и преподавательскую деятельность. На разных факультетах РГГУ они читают и востоковедные фрагменты общих курсов, и спецкурсы по важнейшим проблемам культур, языков, истории Востока. Например, канд. ист. наук А.А. Козлов читает курс истории Древнего Востока, канд. ист. наук А.В. Журавский - курс религий Востока. Практикуется участие студентов и аспирантов в институтских семинарах, в научной работе института. В ближайшие планы ИВК входит издание трудов ученых института, а также открытие аспирантуры по специальностям, совпадающим с направлением его работ.

ЛАБОРАТОРИЯ "УСТНАЯ ИСТОРИЯ"

В 1993/94 уч. г. сотрудники лаборатории прочитали двухсеместровый курс лекций (с проведением семинарских занятий) по устной истории на 1-м курсе ФАДа (дневное и вечернее отделения). Форма отчетности - зачеты и написание курсовых работ (проведение, запись и расшифровка интервью с респондентом, историческая справка и анализ текста интервью). Из наиболее удачных студенческих работ комплектуется архив лаборатории.

Продолжался сбор и расшифровка интервью по программам "Остарбайтеры: между красным и коричневым"; "Интеллигенция: опыт самоосмысления"; "Судьбы ХХ века".

Проводилась подготовка к проектам, посвященным 1945 г. - последнему году второй мировой и первому году холодной войны: "Холодные объятия Эльбы" и "Из освободителей в оккупанты". Работа по выявлению респондентов и интервьюированию в этом году особенно интенсивно сочеталась с работой в архивах (ГАРФ, фонд советских спецлагерей на территории Германии; "Особая папка Сталина").

Была подготовлена экспедиция в Китай как продолжение многолетней научной программы лаборатории по сбору свидетельств "Русская эмиграция в Азии" (первым этапом программы стала экспедиция лаборатории в Монголию летом 1993 г.).

Велась подготовка к печати методического пособия по устной истории и текстов интервью, а также реферативного сборника, обобщающего зарубежный опыт в области устной истории и культурной антропологии.

ПОСТОЯННО ДЕЙСТВУЮЩИЕ ТВОРЧЕСКИЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ (СЕМИНАРЫ) ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ, АСПИРАНТОВ И СТУДЕНТОВ ПО АКТУАЛЬНЫМ ПРОБЛЕМАМ ФУНДАМЕНТАЛЬНОЙ НАУКИ

Семинарские занятия - каноническая форма традиционного учебного процесса, они, как правило, строятся на анализе документов, исследовательской литературы, обсуждении студенческих докладов и выполняют свои прагматические задачи. Но есть и иной семинар - творческий, объединяющий людей на основе их общих научных интересов. РГГУ ввел эту форму в учебный процесс, не формализуя ее, а рассматривая как творческую подпитку основного учебного плана. Например, в 1993/94 уч. г. Центром зарубежной истории организован постоянно действующий семинар по актуальным проблемам истории зарубежных стран, объединяющий преподавателей, аспирантов и студентов РГГУ. С докладами на семинаре выступили: д-р ист. наук, проф. А.О. Чубарьян "История ХХ века: новые исследования и проблемы"; д-р ист. наук Я.С. Драбкин "Современные дискуссии о тоталитаризме"; акад. Н.Н. Болховитинов "Новые подходы к изучению истории США".

На факультете музеологии в 1993 г. создан научно-образовательный центр "Русское зарубежье", задачей которого является глубокая научная проработка проблем, связанных с русской диаспорой как явлением мировой культуры. Центр объединяет студентов, аспирантов и преподавателей РГГУ, а также ученых ИРИ РАН, Института США и Канады, работников архивов, Министерства культуры и туризма РФ и других организаций. Программа "Русское зарубежье" включает исследования различных феноменов культуры, проведение конференций, публикацию тематических сборников, собирание культурного наследия.

Российско-французский центр исторической антропологии Марка Блока (Центр Марка Блока) на базе учебно-исследовательских семинаров "Власть, право в России. Коллективные представления и символика, XV-XX вв." и "Культура и общество в России в конце XIX-XX вв." ведет обучение студентов двух межфакультетских специализаций: "Историческая и политическая антропология" и "История культуры". Центр Марка Блока дает возможность студентам разных факультетов получить дополнительное специальное образование в университете начиная со второго курса и до завершения кандидатской диссертации. Учебный процесс строится на принципах междисциплинарного обучения при участии российских и французских профессионалов-гуманитариев.

Мастер-класс "Либеральная модель общественного переустройства России (конец XIX - начало XX в.)" организован на кафедре отечественной истории нового времени РГГУ. Занятиями руководит один из ведущих исследователей данной темы академик РАЕН В.В. Шелохаев. Он объединяет студентов, аспирантов, преподавателей, работающих над диссертациями. На занятиях обсуждаются вопросы методологии и методики научных исследований, состояния источниковой базы и возможности использования новых источниковых массивов. Много внимания уделяется определению нового круга исследовательской проблематики. Занятия мастер-класса посещают не только студенты, аспиранты и преподаватели РГГУ, но и молодые исследователи из многих городов России. Например, в апреле 1995 г. занятие посетили практически все участники межвузовской конференции "Россия в новое время. Образованное меньшинство и крестьянский мир: поиск диалога". В развернувшейся дискуссии центральной стала проблема заимствования либералами опыта и идей европейского либерализма, синтез элементов традиционализма и европеизма в российской либеральной доктрине.

В работу мастер-класса вовлекаются также учителя школ и гимназий Москвы. В центре занятий оказались проблемы исторического контекста, характеристика места и роли российского либерализма в цивилизационном процессе начала ХХ в.

Участие студентов в занятиях мастер-класса как новой формы организации в РГГУ научного семинара представляет им самые широкие возможности ознакомиться с современными научными концепциями, значительно обогащает их знания, полученные в аудитории, формирует навыки самостоятельной научной работы, дает опыт участия в научных дискуссиях.

СТРУКТУРНО-ОРГАНИЗАЦИОННОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ С УЧРЕЖДЕНИЯМИ СИСТЕМЫ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ЦЕНТР ЗАРУБЕЖНОЙ ИСТОРИИ

Совместный центр РГГУ и Института всеобщей истории Российской академии наук (ИВИ РАН) создан в октябре 1993 г. в целях координации научно-исследовательской и учебно-методической работы между Российским государственным гуманитарным университетом и Институтом всеобщей истории РАН.

Научные программы, разрабатываемые центром, предусматривают объединение усилий специалистов по всеобщей истории. В деятельности центра принимают участие преподаватели-историки РГГУ и ученые Института всеобщей истории РАН.

Основные задачи центра:

  • подготовка фундаментальных научных трудов, обобщающих результаты научных исследований; · привлечение высококвалифицированных специалистов из числа сотрудников ИВИ РАН в качестве совместителей для преподавания в университете курсов всеобщей истории;
  • проведение совместных научных мероприятий: конференций, семинаров и др.;
  • создание постоянно действующего научного семинара по истории мировых цивилизаций. Для решения этих задач центр осуществляет следующие функции:
  • привлекает преподавателей РГГУ к разработке и реализации научных планов и программ ИВИ РАН;
  • предоставляет преподавателям РГГУ возможность за счет ИВИ РАН (по тарифной сетке РАН) стажироваться в ИВИ РАН для научной работы;
  • осуществляет подготовку преподавательских кадров для РГГУ через аспирантуру ИВИ РАН за счет ИВИ РАН по рекомендации кафедры всеобщей истории РГГУ - организует разработку научной тематики для обсуждения на постоянно действующем семинаре по истории мировых цивилизаций.

Возглавляет центр директор, назначаемый по решению ректора РГГУ и директора ИВИ РАН. Центр пользуется правами структурного подразделения РГГУ.

Центр зарубежной истории объединил усилия ведущих специалистов Института всеобщей истории РАН и преподавателей РГГУ, обеспечил чтение общих и специальных курсов для студентов-историков учеными ИВИ РАН, а также страноведческих курсов для студентов ИФФ, специализирующихся по истории Франции, Англии, Италии, Испании, Швеции.

Преподаватели РГГУ участвовали в ряде научных мероприятий ИВИ РАН: российско-французском коллоквиуме "Новый взгляд на русско-французский союз" (к 100-летию заключения русскофранцузского союза 1892-1893 гг.); научной конференции "Эволюция европейского общества в XIX в."; мемориальных чтениях, посвященных 80-летию Е.В. Гутновой; международной научной конференции "Политическая история на пороге XXI века".

Ученые ИВИ РАН привлечены к руководству аспирантами, дипломными работами, дипломными и курсовыми спецсеминарами студентов РГГУ (д-р ист. наук Г.С. Кучеренко, д-р ист. наук, проф. В.И. Уколова, д-р ист. наук, проф. А.А. Сванидзе).

ЭТНОЛОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР

Совместный центр РГГУ и Института этнологии и антропологии Российской академии наук (ИЭА РАН) создан в ноябре 1993 г. в целях координации и проведения научно-исследовательской и учебно-методической работы университета и ИЭА РАН.

Основные задачи центра:

  • разработка и осуществление научно-исследовательских программ и проектов по этнологии и антропологии совместными усилиями специалистов РГГУ и ИЭА РАН;
  • подготовка публикаций на основе результатов совместных научных исследований;
  • привлечение высококвалифицированных специалистов из числа сотрудников ИЭА РАН в качестве совместителей для преподавания в университете курсов по этнологии и социальной (культурной) антропологии, а также ведения спецкурсов и спецсеминаров;
  • совместная подготовка учебных пособий и учебно-методических материалов по этнологии и антропологии. Для выполнения указанных задач центр выполняет следующие функции:
  • привлекает преподавателей РГГУ к разработке и реализации научных планов и программ ИЭА РАН;
  • осуществляет подготовку и проведение совместных научных конференций и семинаров на базе ИЭА РАН;
  • готовит преподавательские кадры для РГГУ через аспирантуру ИЭА РАН за счет ИЭА РАН по рекомендации факультетов РГГУ;
  • организует прохождение преподавателями РГГУ за счет ИЭА РАН (по тарифной сетке РАН) научных стажировок в институте.

    Центр осуществляет свою деятельность в составе отделения культурологии факультета музеологии и пользуется правами структурного подразделения РГГУ. Возглавляют работу центра руководитель и его заместитель, назначаемые по согласованию между ректором РГГУ и директором ИЭА РАН приказом ректора РГГУ.
    В 1993/94 уч. г. центром была осуществлена следующая работа:
  • для преподавателей и студентов университета прочитан цикл открытых лекций "Современная этнология: проблемы и подходы" (в числе лекторов - наиболее известные отечественные этнологи: С.А. Арутюнов, И.С. Кон, В.А. Тишков и другие);
  • прочитан курс лекций "Основы этнологии" на историко-политологическом отделении ИАИ (д-р ист. наук П.И. Пучков, чл.-корр. РАН С.А. Арутюнов и другие);
  • прочитаны два межфакультетских спецкурса по выбору: "Введение в социально-культурную антропологию" (чл.-корр. РАН С.А. Арутюнов и д-р ист. наук В.А. Шнирельман) и "Психологическая антропология" (канд. филос. наук А.А. Белик);
  • проведены индивидуальные консультации со студентами; на факультете музеологии осуществлено научное руководство дипломной работой (научный руководитель - канд. филос. наук А.А. Белик, тема диплома студента М. Жунина "Социально-антропологические аспекты в проектировании экомузеев");
  • организован "круглый стол" "Народные традиции и музей под открытым небом" (январь 1994 г., Новый Иерусалим Моск. обл.), в котором приняли участие преподаватели РГГУ.
  • представители центра участвовали в тематическом семинаре "Этничность и межэтнические конфликты" в Московском представительстве фонда Дж. и К. Макартуров. В 1994/95 уч. г. центр планирует:
  • организовать чтение ведущими специалистами открытого цикла лекций "Новое в антропологии и социально-культурной антропологии";
  • возобновить чтение курса лекций "Основы этнологии" в ИАИ;
  • прочитать спецкурсы по выбору по актуальным проблемам социально-культурной, психологической, экономической антропологии, антропологии религии, этнографического музееведения ("Экономическая антропология", "География религий" и др.);

подготовить совместно с ИЭА РАН международную конференцию по антропологии и проблемам сохранения культурного и природного наследия (октябрь-ноябрь 1995 г.).

В целом деятельность Этнологического центра РГГУ направлена на создание целостной, отвечающей современным требованиям учебно-образовательной программы по подготовке специалистов в области этнологии (антропологии) в структуре университета.


СОТРУДНИКИ УЧРЕЖДЕНИЙ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТА

Своеобразие современного состояния гуманитарной науки России состоит в том, что круг специалистов, владеющих уникальной проблематикой, довольно узок. В связи с этим принципиально обогащает учебный процесс привлечение к преподаванию в университете специалистов-гуманитариев из институтов системы Российской академии наук. В настоящее время в РГГУ преподают 49 ученых, широко известных в нашей стране и за рубежом. Они читают для студентов университета своеобразные, уникальные курсы, освещающие результаты их научных исследований и современные достижения отечественной гуманитарной науки. Вот несколько примеров.

Доктор исторических наук, профессор М.Г. Вандалковская - ведущий научный сотрудник Института российской истории РАН, известный специалист в области истории исторической науки читает спецкурс, знакомящий студентов с развитием отечественной исторической науки конца XIX - начала XX века, творчеством ее ярчайших представителей (П.Н. Милюков, А.А. Кизеветтер и другие ученые), долгие годы считавшихся недостойными внимания как ученые буржуазной научной школы. Большой интерес вызывает и спецкурс, посвященный исторической науке российской эмиграции.

Доктор исторических наук, профессор В.В. Кабанов - ведущий научный сотрудник Института российской истории РАН, один из крупнейших специалистов в области источниковедения и истории российской деревни в курсе источниковедения истории советского общества, а также в спецкурсе "Аграрная революция в России: проблемы, историография, источники" знакомит студентов с современным видением проблем источниковедения и истории, помогает овладеть новой методикой исследования.

Доктор филологических наук, профессор Ю.В. Манн - главный научный сотрудник Института мировой литературы РАН, известный литературовед, автор более 200 публикаций в уникальных курсах "Российский романтизм в европейском контексте", "Поэтика Гоголя", "Эволюция повествовательных форм в русской литературе XIX века" освещает современные достижения отечественного литературоведения. Доктор исторических наук, профессор Ю.Л. Бессмертный - ведущий научный сотрудник Института всеобщей истории РАН в курсе "История Франции в древние века" помимо углубленных знаний по истории средневековой Франции дает студентам представление об основных направлениях в развитии французской медиевистики. Важнейшие проблемы средневековья рассматриваются не только как таковые, но и как материал для характеристики историографического процесса, тем самым раскрывается взаимодействие накопления новых исторических данных и изменения исторической парадигмы под влиянием запросов современности.

Доктор исторических наук, профессор, академик Российской академии образования С.О. Шмидт - главный научный сотрудник Института российской истории РАН, председатель Археографической комисии РАН в спецкурсе "Типы исторических источников, методика их изучения" раскрывает принципы классификации источников, характеризует типы исторических источников, в спецкурсе "Н.М. Карамзин и его "История государства Российского"" показывает место "Истории государства Российского" в отечественной культуре и исторической науке XIX - начала ХХ века.

Ученые РАН, сотрудничающие в Институте высших гуманитарных исследований РГГУ, также принимают деятельное участие в процессе обучения студентов. Например, доктор исторических наук, профессор А.Я. Гуревич - заведующий отделом Института всеобщей истории РАН является одним из авторов курса истории мировой культуры. Большой интерес студентов вызывает читаемый им курс "История мировой культуры. Средневековье", в котором обосновываются основные понятия, используемые при изучении истории средневековой Европы и ее культуры, сдвиг в их интерпретации на протяжении XVI-XX веков.

Доктор исторических наук Л.М. Баткин - ведущий научный сотрудник Института всеобщей истории РАН, с недавнего времени перешедший в РГГУ на постоянную работу, читает уникальный по своему содержанию спецкурс "Авторское самосознание в эпистолярии Петрарки и рождение индивидуальной личности нового времени".

Доктор филологических наук, действительный член РАН М.Л. Гаспаров - главный научный сотрудник Института русского языка РАН в спецкурсе "Введение в греческую цивилизацию" знакомит студентов с основными событиями и персонажами древнегреческой культуры, включая литературные, философские и другие ее аспекты.

ОRBIS HUMANITATIS

Фундаментализация гуманитарного образования, являющаяся одним из основных принципов создаваемой в РГГУ модели специализированного гуманитарного вуза, требует определения ядра профессиональной подготовки выпускника университета, соответствующей уровням бакалавра, специалиста, магистра. Университет представляет себе это ядро в виде перечня трудов, подлежащих обязательному изучению студентами. Такой подход направлен на возрождение лучших университетских традиций России - создание фундаментальных систематизированных сводов лучшей отечественной и зарубежной литературы.

Профессиональная подготовка гуманитария, сочетающая авторские программы учебных курсов, оригинальные учебные планы, которые включают не только обязательные, но и элективные курсы, предоставляющие студентам возможность активно влиять на формирование направления своего обучения, составляют содержание образования бакалавра, магистра, специалиста.

Проблема определения ядра фундамента профессиональной подготовки выпускника РГГУ, получившего название Orbis Humanitatis, активно разрабатывается ведущими учеными и преподавателями университета. Стала она и предметом обсуждения на заседании одной из секций семинара профессорско-преподавательского состава и сотрудников университета "Современные подходы к гуманитарному образованию в РГГУ", состоявшегося в январе 1995 г.

Дискуссия развернулась вокруг смысла понятия Orbis Humanitatis, критериев, которые должны быть положены в основу его выработки, методики распределения литературы по годам обучения, определения оптимальных объемов изучаемой литературы, методов, обеспечивающих ее усвоение, и т. д. В качестве варианта были представлены Orbis Humanitatis бакалавра истории и бакалавра философии.

Участники семинара, поддержав идею создания Orbis Humanitatis - фундамента профессиональной подготовки бакалавра, специалиста, магистра в виде перечня трудов для обязательного изучения студентами, основное внимание уделили проблеме критериев отбора литературы как наиболее острой. Особо была подчеркнута необходимость избежания индивидуальных пристрастий, групповых вкусов и политической конъюнктуры. В результате активной, а подчас и острой дискуссии определились основные критерии отбора. В их качестве могут выступать роль того или иного труда в истории науки и его место в современной историографии. Целесообразно включать в перечень труды, для которых характерен охват широких пластов культуры. Такие труды определяют дальнейшее развитие целых отраслей знания. Критериями отбора могут быть идеологический и теоретико-концептуальный плюрализм точек зрения в науке, а также соответствие отечественной и мировой гуманистической традиции. При выработке Orbis Humanitatis для каждой специальности и направления подготовки необходимо учитывать, что развитие науки определяют не только предметно-ориентированные ученые, но и мыслители, творившие в поли- и межпредметных областях. Следовательно, их труды также подлежат обязательному изучению. По мнению участников семинара, в перечне трудов должно быть отражено все современное предметное поле соответствующей науки, в том числе его системно-структурные элементы (факты, понятия, закономерности, методы исследования, концепции и теории, источники и т. д.).

В ходе обсуждения определилась структура Orbis Humanitatis, состоящая из двух разделов - надпредметного, включающего основные труды, которые отражают важнейшие достижения гуманитарной мысли, и предметного, отражающего научные достижения в области, ведущей для данной специальности или направления подготовки. Перечень трудов предваряется пояснительной запиской, в которой указываются его назначение, структура, критерий отбора трудов, а также формы контроля и проверки знаний. Каждый включенный в Orbis Humanitatis труд должен сопровождаться краткой аннотацией с указанием его научного значения и роли в подготовке специалиста. Работы, включаемые в перечень, могут быть рекомендованы для изучения как на языке оригинала, так и на русском языке (перевод).

Участники семинара пришли к выводу о необходимости распределения обязательной для изучения литературы по годам обучения бакалавра, специалиста, магистра. Самостоятельная работа над перечнем должна находиться под постоянным контролем; формы контроля могут быть разнообразны: включение вопросов в экзаменационные билеты, коллоквиум, обязательный реферат и т. п.

Выработанные в творческой дискуссии подходы и рекомендации осуществляются творческими коллективами по созданию Orbis Humanitatis, образованными по каждой специальности и направлению подготовки. В их состав вошли ведущие ученые и преподаватели РГГУ, эксперты из академических институтов РАН, авторитетные ученые России. Мнение экспертов, учет индексов цитируемости, предложения специалистов и преподавателей служат основанием для формирования перечней.

Разработка и введение в учебный процесс Orbis Himanitatis не означает упразднения рекомендательных списков литературы, составленных кафедрами по соответствующим дисциплинам и курсам. Их соотношение с перечнями определяется взаимодополняемостью того и другого вида документов. Особой тщательности потребовало от творческих коллективов определение объема трудов, которые могут быть реально изучены студентами.

Создание Orbis Humanitatis для специальностей и направлений подготовки является первым этапом работы над изданием "Книги для гуманитариев", которая включает совокупность перечней трудов по всем гуманитарным специальностям и направлениям, профильным для РГГУ.

СТУДЕНЧЕСКИЕ НАУЧНЫЕ КРУЖКИ

Фундаментализации гуманитарного образования, органическому вхождению науки в учебный процесс РГГУ способствуют студенческие научные кружки университета. Их деятельность позволяет студентам, проявившим склонность к научным исследованиям еще на студенческой скамье, активно заниматься самостоятельной научной работой под руководством ведущих ученых и преподавателей университета, углублять и обогащать свои знания. Студенческие научные кружки РГГУ, такие как кружок источниковедения отечественной истории, кружок истории древности и средневековья, кружок отечественной истории древности, средневековья и нового времени за десятилетия своей деятельности внесли значительный вклад в формирование научных школ РГГУ.

В 1995 г. кружок источниковедения отечественной истории кафедры источниковедения и вспомогательных исторических дисциплин отметил свое 45-летие. Точная дата его создания неизвестна, но в 1950 г. состоялось первое документально зафиксированное заседание кружка. В истории российской высшей школы нет примера столь долгого существования студенческого научного сообщества. Руководителем кружка с момента начала его работы является Сигурд Оттович Шмидт - д-р ист. наук, проф., председатель Археографической комиссии РАН, академик Российской академии образования, заслуженный деятель науки Российской Федерации.

За годы работы кружка было защищено свыше ста кандидатских и более десяти докторских диссертаций. Из кружка вышли профессора, руководители институтов, кафедр, архивов, научные работники. Результатом его научной деятельности стало издание шести сборников статей студентов и аспирантов - участников кружка. Это единственный в истории науки пример. В основе публикаций - доклады, которые обсуждались на заседаниях. В 1995 г. должен быть выпущен еще один сборник - беспрецедентный по объему и количеству участников - 40 печатных листов составили статьи более 100 авторов, большинство которых - кружковцы.

Кружок практикует несколько форм работы. Первая - студенческий доклад, который может быть сделан на основе семинарского доклада, курсовой работы. Обсуждение его проходит, как правило, с участием руководителя семинара и всех присутствующих. Обычна практика "опробования" на слушателях студентами старших курсов отдельных частей будущего дипломного сочинения. Вторая форма - обсуждение, часто в присутствии автора, вышедших книг по проблемам источниковедения, специальных дисциплин. Третья форма - экскурсии в музеи и на выставки Москвы, поездки в другие города.

В разные годы на заседаниях кружка выступали с докладами ведущие ученые страны, среди которых А.В. Арциховский, И.Л. Андроников, М.М. Герасимов, Н.М. Дружинин, А.И. Клибанов, Н.Я. Эйдельман, Н.Н. Покровский, М.О. Чудакова, В.Л. Янин и другие. На заседания кружка может прийти любой желающий и не обязательно студент. Часто выступают гости из других вузов и из-за рубежа, обсуждаются результаты прошедших российских и международных конференций.

В работе кружка принимали и принимают участие профессора и преподаватели кафедры источниковедения и вспомогательных исторических дисциплин: В.К. Яцунский, А.Л. Станиславский, О.М. Медушевская. В последнее десятилетие в кружок пришли ученики А.Л. Станиславского, С.М. Каштанова - тех преподавателей, которые в студенческие годы сами были членами кружка.

В дискуссиях на равных чувствуют себя студент и академик, профессор и ученик школы. Творческая атмосфера, атмосфера "кружкового братства" - отличительная особенность кружка источниковедения.

Темы сообщений самые разные. Проблемы истории, источниковедения, историографии, архивоведения, краеведения, музеологии, археологии и т. д.

Кружок истории древности и средневековья (КИДИС) был создан в 1971 г. на кафедре всеобщей истории Историко-архивного института. Научный руководитель - профессор Н.И. Басовская. КИДИС объединяет студентов и аспирантов РГГУ, сфера интересов которых - история зарубежных стран. За прошедшие десятилетия на заседаниях было сделано много докладов, посвященных проблемам не только древнего мира и средних веков, но и новой истории, современности.

Историческая антропология - один из выбранных КИДИСом путей к познанию прошлого. Начатая именно в кружке студенческая работа приводит к интереснейшим дипломным сочинениям, подлинным научным открытиям. В качестве примера можно назвать кандидатскую диссертацию А.В. Шаровой об академике Е.А. Косминском, сообщения А. Пензенского о Мишеле Нострадамусе, А. Мироненко - о Филиппе де Коммине.

"Личность в контексте исторической эпохи" - проблема целого цикла заседаний, в которых участвовали студенты различных факультетов университета, аспиранты РГГУ и ИВИ РАН. Человеческая индивидуальность и социальная, духовная реальность классической Греции и Рима, средневековой Европы, XVIII-XIX столетий в Англии, Франции - вот некоторые из тем, прозвучавших в докладах. Итог этой работы - сборник студенческих статей "Личность в истории" (М.: РГГУ, 1995).

Широкую известность получила научная игра "Суд истории". Название подчеркивает стремление обсудить, осмыслить противоречивые поступки, мысли героев всемирной истории: Цицерона, Н. Маккиавелли, Вильгельма Оранского, кардинала Ришелье, историка Г. Шлимана. В споре рождается истина - и студенты, тщательно готовясь, анализуруя источники и литературу, выходят на настоящий "судебный" спор. Стремление понять чувства, логику людей ушедших эпох - вот что помогает студентам на один вечер стать настоящими свидетелями и участниками изучаемых событий. Три фильма (заседания о споре Марии Стюарт и Елизаветы Тюдор, о Дантоне, об Алкивиаде) были показаны по российскому телевидению.

История литературы и искусства является одной из постоянных тем обсуждения на заседаниях КИДИСа. Широк диапазон сообщений, дискуссий - творчество средневековых миннезингеров, немецких романтиков, поэтов серебряного века, современных авторов романов-антиутопий.

В 1992 г. в РГГУ был издан первый сборник статей участников кружка под названием "Зеркало истории". В июне 1995 г. вышел второй выпуск сборника. Трудно переоценить значение для профессиональной подготовки первой статьи начинающего автора.

Научный кружок отечественной истории древности, средневековья и нового времени основан в апреле 1947 г. профессором П.П. Смирновым. С 1950 по 1963 г. им руководил профессор Н.В. Устюгов. Во второй половине 60-х гг. кружок работал под руководством доцента И.А. Кудрявцева, с 1970 г. по настоящее время научное руководство осуществляет профессор А.И. Комиссаренко. Кружок представляет собой свободное, вне рамок академического плана, объединение студентов, аспирантов и сохраняющих связь с alma mater выпускников.

Основная задача научного кружка состоит в том, чтобы пробудить у студентов стремление к самостоятельному исследованию. Этой цели подчинены и те формы, в которых ведется работа: заслушивание и обсуждение самостоятельных научных докладов студентов и аспирантов, реферирование и критический анализ монографических исследований и статей, выступления ученых академических институтов РАН и вузов, участие в научных дискуссиях.

Постоянные темы обсуждений на заседаниях кружка - экономическая, социальная, политическая и культурная история России X - середины XIX в. Выбор именно этого времени в истории Отечества обусловлен той важностью, которую приобрели вопросы истории отечественного средневековья и нового времени, когда были заложены основы российской государственности и пройдены ее главнейшие этапы. Существенное значение имеет и то обстоятельство, что московские архивы (прежде всего Российский государственный архив древних актов, Российский государственный военно-исторический архив и другие) хранят огромный по объему и информативности документальный материал XVII - первой половины XIX в.

Заседания кружка проводятся 2-3 раза в месяц. За 48 лет его деятельности проведено 833 заседания. Студенты и аспиранты, молодые преподаватели, сотрудники архивов и музеев, библиотек, институтов РАН познают тайны прошлого страны. Интересы кружковцев разнообразны: только в последние пять лет на заседаниях обсуждались такие проблемы, как история военных поселений, внешняя политика России в 30-50-х гг. XVIII в., православная церковь в эпоху "великих реформ" 60-х гг. XIX в., взаимоотношения России, украинского казачества и Крымского ханства в начале XVIII в., деятельность адмирала Н.С. Мордвинова, предупредительская деятельность князей Барятинских, ушкуйники в истории Великого Новгорода, исторические разыскания А.С. Пушкина в Казани, роль Г.В. Вернадского в англо-американской историографии истории России, Полоцкая земля в XIII в., А.Т. Болотов и журнал "Экономический магазин", художники Оружейной палаты в конце XVII - начале XVIII в. и многие другие.

Кружок воспитал целую школу историков-исследователей российской истории. Среди них около 30 докторов и более 60 кандидатов исторических наук (д-ра ист. наук: А.А. Преображенский, И.А. Булыгин, С.Н. Троицкий, В.М. Кабузан, Ю.А. Тихонов, Н.Ф. Демидова, Р.В. Овчинников, А.Н. Копылов, Я.Е. Водарский, В.И. Буганов, А.И. Комиссаренко, Н.Е. Бекмаханова, Е.Н. Швейковская, А.П. Богданов и другие; канд. ист. наук: А.А. Павленко, А.А. Лысак, М.Ф. Румянцева, С.Г. Нелипович, Б.Б. Давыдов, Е.Ю. Наумов, А.Н. Ерошкина, А.Ю. Кононова, О.А. Кирченко, Е.И. Дементьев, А.Л. Юрганов, А.Н. Медушевский - он же д-р филос. наук, Л.Г. Дубинская, И.Ю. Родзинская, В.В. Политов, С.А. Малышкин и многие другие).

Сегодня в кружке активно ведут научную работу студенты и аспиранты Историко-архивного института, историко-филологического, музеологического, философского и других факультетов РГГУ: Ф.Г. Тараторкин, А.В. Малов, Н.Г. Бухвалова, Е.Н. Струкова, Г.Н. Ланской, М.Н. Никулин, В.И. Куликов, О.Г. Санин, С.Б. Лушпай (председатель кружка) и другие.

Кружок имеет прочные научные контакты с вузами России, СНГ и учеными Европы и Америки. В 1991-1994 гг. свои научные наблюдения и выводы представили для обсуждения на заседаниях кружка проф. А. Лангерер (Институт России и Восточной Европы Амстердамского университета), проф. М. Ходарковский (Чикагский университет), проф. В.Г. Краснов (Институт международных отношений г. Монтерей, США).

Ныне кружок фактически стал творческой научной лабораторией (мастер-класс) в РГГУ, занимающейся изучением проблем российской истории периодов средневековья и нового времени. В этом видится залог успеха в подготовке молодых историков.

II

ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА, ОТКРЫТОСТЬ И ПОДВИЖНОСТЬ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ, АЛЬТЕРНАТИВНОСТЬ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ

Для советской высшей школы были характерны жесткая централизация и контроль за единообразием содержания и методов обучения студентов. Утверждение учебных планов вузов в министерствах, присуждение ими же известных грифов учебникам ("допущен", "рекомендован") исключали творческую деятельность вузовских профессиональных коллективов в самой главной области - совершенствовании и обогащении содержания образования, в поиске новаторских способов повышения его качества. Лекторы и руководители семинаров фактически превращались в исполнителей чьих-то одобренных властными инстанциями замыслов. Начатая в середине 80-х гг. реформа системы высшего образования России ослабила эти путы и предоставила широкие возможности для творческого подхода к содержанию и методам обучения студентов.

Наш университет стремится максимально воспользоваться этими непривычными для системы высшего образования возможностями. При сохранении основного ядра фундаментальной и профессиональной подготовки студентам предоставлены богатые возможности выбора лекторов, руководителей семинаров и учебных дисциплин как в пределах одного факультета, так и в пределах других факультетов РГГУ. И выбор этот, как правило, весьма богат прежде всего потому, что большинство учебных курсов преподается по авторским программам, отражающим исследовательскую работу и творческий поиск каждого автора.

В 1993/94 уч. г. было немало сделано в этом направлении.

АВТОРСКИЕ ПРОГРАММЫ ЛЕКЦИОННЫХ КУРСОВ

Чтение курсов по авторским программам позволяет преподавателю ярко проявить свою индивидуальность, свое видение предмета. Студенты, прослушавшие авторские курсы, получают представление не только о самом предмете, но и о многообразии подходов и концепций, учатся вырабатывать свою собственную точку зрения. Вот несколько примеров. Авторский курс "Введение в литературное источниковедение" студентам-филологам 1-го курса ИФФ читает канд. филол. наук, доц. Д.М. Магомедова. В традиционных университетских программах предметы источниковедческого цикла отсутствуют, в то время как работа с источниками является одной из важнейших составляющих в профессии как историка, так и филолога, наряду с навыками по анализу художественного текста и глубоким знанием языка специальности.

Авторский курс Д.М. Магомедовой дает студентам знания о понятии "литературный источник", его видах, основных задачах, методах, терминологии и приемах текстологии; важнейших литературных архивохранилищах и библиотеках России; учит навыкам библиографического описания источников, определению типов издания, приемам библиографического поиска.

Курс "Лингвистика текста" канд. филол. наук, проф. С.И. Гиндина для студентов ФТиПЛ отражает особенности подхода, проблематики, языка и методологии, свойственные отечественной традиции. Лингвистика текста рассматривается автором курса как организационное и неотъемлемое звено современного общего лингвистического образования, теоретического и прикладного.

Курс д-ра ист. наук, проф. С.И. Сотниковой "Основы естественно-научной музеологии" для студентов ФМ ставит целью освещение истории становления и развития отечественных музеев естественной истории, рассматриваемой в исторической последовательности. В основе деления естественно-исторических музеев в пределах эпохи лежит социальная функция музея в исторически и регионально конкретной ситуации (например, академические профильные музеи, земские музеи, сибирские музеи местного края и др.). В характеристике каждой группы музеев выдерживается единая структура: объект и предмет музейного моделирования, источники комплектования, структура и состав фонда, основные направления музейной деятельности. Авторская концепция курса дает студентам понимание естественно-исторического музея как особого социального института, а история развития этих музеев предстает не только как хронологически упорядоченная естественно-историческая музеография, но и как история становления и развития социального института, проиллюстрированная регионально конкретными реалиями.

Курс "Управление информационными ресурсами", который читает канд. техн. наук, доц. И.И. Попов, освещает современное состояние и развитие информационных ресурсов, процесс их создания, распространения и преобразования, вопросы системного анализа и моделирования информационных процессов и систем. Авторская концепция курса, его построение повышают эффективность процесса овладения студентами знанием о современном состоянии систем информационных ресурсов, экономических и технологических характеристик процессов обработки информации, применении математических методов и моделей описания, оценки, оптимизации информационных систем, ресурсов, документальных баз данных.

Программа курса "Новейшая история стран Запада", подготовленная канд. ист. наук, доц. И.Б. Твердохлеб для студентов 3-го курса Историко-архивного института, построена по проблемно-хронологическому принципу. Это позволяет проследить в процессе изучения курса как общие тенденции развития западного мира, так и особенности пяти стран - США, Великобритании, Франции, Германии, Италии - как важнейших для понимания существа его эволюции в новейшее время. В центре лекционного курса - проблемы научно-технического и технологического процесса в ХХ в., его экономические, политические, социокультурные последствия и реакция на них западного мира. В результате освоения курса студенты получают навыки работы с различными видами источников, представления о степени и уровне изученности проблем новейшей истории в нашей стране и за рубежом, знания фактического материала, что способствует более углубленному пониманию прошлого и вдумчивому осмыслению современности.

В течение 1993/94 уч. г. преподаватели РГГУ подготовили и издали около 70 авторских программ лекционных курсов. Программы содержат авторскую концепцию курса, являются результатом творческого поиска исследовательской работы преподавателя, отражают, как видит и представляет учитель то, чему он хочет обучить учеников.

В пояснительной записке программы освещаются идеология и методология курса, место данной дисциплины в подготовке специалиста или бакалавра, ее связь с другими дисциплинами, цели и задачи курса, а также конечный результат его освоения студентами, т. е. указывается, что студент должен знать и уметь и какими навыками обладать по завершении изучения данной дисциплины. Каждая программа снабжена тематическими планами лекций, семинарских или практических занятий, списками литературы. Содержание программ, с одной стороны, соответствует требованиям государственного образовательного стандарта, с другой - отражает авторский подход, позволяет преподавателю обосновать собственную точку зрения в случае ее расхождения со стандартом.

Работа над авторскими программами и их внедрение в учебный процесс продолжаются, что самым тесным образом связано с курсом университета на повышение роли самостоятельной работы студентов, введение рейтинговой системы оценки знаний, письменных зачетов и экзаменов. Данное направление развития учебного процесса РГГУ повлекло за собой переработку экзаменационных билетов, формулировки вопросов которых приведены в соответствие с разделами программ, что вызвано необходимостью определения четких критериев оценки знаний, соответствующих пунктам программы данного курса. Подобный подход к внедрению в учебный процесс авторских программ позволяет превратить их для студентов в своего рода компас в изучении дисциплин, ориентируют их в самостоятельной работе над курсом.

УЧЕБНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ И КУРСЫ ПО ВЫБОРУ

Важное значение в дальнейшей демократизации учебного процесса имеет включение курсов по выбору в учебные планы подготовки бакалавров и специалистов. Курсы по выбору (их более 150), предусмотренные во всех циклах дисциплин учебного плана, составляют около трети общего объема учебных часов. Таким образом, студент может дополнить обязательный набор дисциплин курсами в соответствии со своими интересами. Тем самым он получает возможность самостоятельно варьировать набор изучаемых дисциплин и в конечном счете определить уровень и характер своей специализации. Значительный опыт накоплен на факультете теоретической и прикладной лингвистики. Начиная со 2-го курса, после изучения обязательных дисциплин, например основ математики, программирования, введения в лингвистику, семиотики, компаративистики, методологии науки студент может выбрать блок дисциплин в соответствии с профессиональными интересами. Удельный вес курса по выбору определяется учебным планом и повышается с каждым семестром в зависимости от того, в какой области семиотики, лингвистики и т. д. он хотел бы работать. Перед ним открывается возможность углубленного изучения проблем теоретической лингвистики, автоматизированной обработки текста, лингвистического обеспечения информационных систем русского языка как иностранного, русистики, лингвистики документов, психолингвистики, социолингвистики, современных европейских и восточных языков и т. д.

На историко-политологическом отделении Историко-архивного института студентам-историкам 2-го курса предложено изучение дисциплины "История общественной мысли" путем освоения одного из пяти курсов: история русской философии, история зарубежной философии, история экономических учений, история правовых учений, история политических учений.

На историко-филологическом факультете обязательные курсы и курсы по выбору в учебном плане соотносятся приблизительно как 1 : 2. С 1993/94 уч. г. курсы по выбору сгруппированы в предметные блоки таким образом, что в пределах каждого блока студент обязан выбрать одну линию дисциплин. Например, студент-филолог наряду с изучением обязательных курсов может выбрать один из трех блоков дисциплин. Историко-лингвистический блок также включает три курса: старославянский язык, историческая грамматика русского языка и история русского языка. Так обеспечивается специализация студента по русскому языку.

ВОЗМОЖНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИН И ОТДЕЛЬНЫХ КУРСОВ НА ЛЮБОМ ФАКУЛЬТЕТЕ УНИВЕРСИТЕТА

Концепция учебного процесса в РГГУ предоставляет студенту возможность прослушать ряд курсов и сдать по ним экзамены на других факультетах университета и в других вузах. Обеспечивается это учебными планами всех специальностей и направлений, где приблизительно треть учебного времени отведена для изучения курсов по выбору на других факультетах. В 1993/94 уч. г. студенты университета активнее, чем раньше, использовали предоставленную им возможность. Например, студент факультета технотронных архивов и документов (ФТАД) М.С. Казарновский слушает ряд курсов на экономическом факультете, студент факультета информатики К.В. Воробьев - на факультете защиты информации, студент ФАДа Ф.Г. Тараторкин - на отделении политологии. Все изученные курсы с указанием объема часов и оценки будут включены в приложение к диплому.

СТУДЕНТЫ РГГУ ИЗУЧАЮТ:

862 - обязательных курса
384 - элективных курса (по выбору)
316 - спецкурсов

Среди них дисциплины естественно-научного цикла:

  • история науки;
  • основы информатики и компьютерной техники;
  • гуманитарное измерение естествознания;
  • экология;
  • математика в мировой культуре.

    Студентам университета предоставлена возможность изучить курсы, которые могут показаться экзотическими:
  • язык жестов;
  • история дешифровки древних систем письма;
  • иконография человека;
  • модель мира и ее поэтическое воплощение;
  • криптографические протоколы;
  • человек в техногенной цивилизации;
  • народные обряды и верования.


    III
    АДАПТАЦИЯ ЛУЧШИХ ДОСТИЖЕНИЙ РОССИЙСКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ

Становление РГГУ как открытого университета современного типа, задачи подготовки специалистов, которым предстоит работать в XXI веке, требуют значительного совершенствования учебного процесса, включения в него самых современных достижений как отечественной, так и зарубежной высшей школы. Долгие годы советское высшее образование было оторвано от развития мировой высшей школы, а ее опыт считался неприменимым к нашим условиям. Результатами такой самоизоляции стали отставание в области развития современных методик обучения, недостаточный контроль знаний студентов, преобладание аудиторной нагрузки студентов. Как известно, российские студенты находятся в аудитории в 4 раза больше, чем английские, а в библиотеках - в 5 раз меньше.

Реализация в РГГУ профессиональных образовательных программ разных уровней потребовала пристального внимания к зарубежному опыту. Его изучение не является самоцелью: ставится задача адаптировать опыт зарубежной высшей школы к нашим условиям, выработать на этой основе новые подходы, новые методики обучения.

Преподаватели РГГУ, работавшие в зарубежных университетах, составляют аналитические обзоры опыта организации учебного процесса, методик обучения. С ними знакомятся на факультетах и кафедрах РГГУ, что позволяет преподавателям не только быть в курсе достижений западноевропейской и американской высшей школы, но и использовать их применительно к условиям РГГУ. В 1993 г. в зарубежных командировках побывали 74 преподавателя и сотрудника РГГУ, а в 1994 - 78.

Еще одним каналом распространения опыта зарубежной высшей школы является участие в учебном процессе РГГУ иностранных ученых и преподавателей, прежде всего в рамках соглашений о совместных учебно-исследовательских программах РГГУ с рядом зарубежных университетов и исследовательских центров США, Франции, Великобритании, Германии и других стран. В 1993 г. в РГГУ работали 23 иностранных преподавателя, а в 1994 - 76. В 1993/94 уч. г. продолжалась реализация международной учебной программы по изучению еврейской истории, культуры, языков и архивов. Российско-французский центр исторической и политической антропологии Марка Блока осуществляет специализацию студентов по исторической антропологии. Студенты факультета музеологии, специализирующиеся в области сравнительного изучения мировых религий, прослушали курсы лекций зарубежных ученых в Центре по сравнительному изучению мировых религий РГГУ.

Зарубежные специалисты читали лекции на факультете управления (ФУ) для студентов международных специализаций "Референт-переводчик" и "Международный менеджмент". Совместная работа преподавателей РГГУ и зарубежных преподавателей создает дополнительные возможности для включения достижений зарубежной высшей школы в практику нашего университета. В 1993/94 уч. г. сделаны новые шаги в этом направлении.

ВНЕДРЕНИЕ СИСТЕМЫ РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ

Разработка системы рейтинговой оценки знаний студентов явилась результатом изучения опыта университетов США и ряда отечественных вузов, продолжением последовательной линии РГГУ на внедрение современных методов обучения, на сокращение аудиторной нагрузки студента и перенесение центра тяжести на самостоятельную работу, что влечет за собой необходимость внедрения новых форм контроля знаний.

В разработке системы рейтинговой оценки знаний приняли участие методический отдел РГГУ и преподаватели университета, работавшие в вузах США, - канд. ист. наук, доц. С.В. Карпенко, канд. ист. наук, ст. преп. В.И. Журавлева, канд. ист. наук, ст. преп. Д.Н. Хубова. Цель системы - стимулировать активное участие студентов во всех формах учебной и учебно-научной работы, а также максимально объективно и комплексно оценивать качество теоретических знаний, практических навыков и исследовательских способностей.

Семестровый (или годовой) рейтинг по каждому предмету складывается из показателей, определяющих итоговую оценку. Эти показатели охватывают основные виды учебно-научной работы студента и формы ее контроля: работа в семинаре и на практических занятиях, письменная учебно-научная работа, промежуточный экзамен (аттестация), итоговый экзамен. Согласно Типовому положению о системе рейтинговой оценки знаний студентов, утвержденному Ученым советом РГГУ в январе 1994 г., рекомендуется проводить промежуточную аттестацию в письменном виде, в форме тестов, контрольных работ, контрольных заданий и т. п. По сумме набранных в учебном году по всем дисциплинам баллов определяется место, которое займет данный студент на курсе. Эта сумма баллов служит основанием для рекомендации студенту продолжить свое дальнейшее образование.

На основе Типового положения факультеты разработали факультетские положения, учитывающие специфику обучения на каждом факультете. В соответствии с решением Ученого совета РГГУ система рейтинговой оценки начала широко внедряться на факультетах с 1994/95 уч. г.

Первые итоги этой работы обсуждались на одной из секций семинара профессорско-преподавательского состава и сотрудников университета "Современные подходы к гуманитарному образованию в РГГУ" в конце января 1995 г. Перед участниками семинара стояла задача проанализировать накопленный опыт, выявить сильные и слабые стороны рейтинговой системы и наметить пути повышения ее роли в учебном процессе.

Результаты внедрения системы рейтинговой оценки знаний студентов показали, что она помогает выработать у студентов навыки систематической работы на всех этапах освоения учебного курса, стимулирует активное участие в аудиторных занятиях. Применение системы расширяет возможности личностной самореализации студентов в процессе обучения, создает условия для более объективного и индивидуализированного подхода к оценке их знаний. Промежуточная аттестация становится логически подготовленным рубежом качественного осмысления конкретных знаний, полученных в процессе изучения каждого учебного курса. Рейтинговая система способствует переходу от воспроизводящего типа усвоения знаний, когда от студента требуется лишь воспроизвести на экзамене то, что он прочитал в учебнике и услышал от преподавателя в аудитории, к творческому усвоению. Творческий подход ориентирован на выработку у студента умения решать исследовательские и практические задачи и базируется в значительной мере на самостоятельной работе студентов. Наличие промежуточных аттестаций позволяет разгрузить итоговый экзамен, придать ему характер собеседования, ставящего целью уже не простую проверку знания студентом фактов, цифр, дат и т. п., поскольку эта задача решается промежуточными аттестациями, а выявление целостного видения базовых или специальных курсов.

Использование рейтинговой системы побуждает кафедры к пересмотру содержательного аспекта аудиторных занятий, к поиску путей соединения традиционных форм проверки качества знаний студентов с новыми, выработке модели изучения учебного курса.

Наиболее активно внедрение рейтинговой системы в 1994/95 уч. г. проходило в Историко-архивном институте, уже имеющем в качестве исходного опыт историко-политологического отделения. Институт сумел обеспечить условия для качественной, систематической самостоятельной работы студентов в течение всего семестра. В расписании занятий выделен день для самостоятельной работы и промежуточных аттестаций, который до их начала также может использоваться для внеаудиторных занятий. В начале семестра студенты получили график консультаций преподавателей, расписание аттестаций, разъяснения по содержанию рейтинговой системы.

Опыт внедрения системы рейтинговой оценки знаний в ИАИ и на факультетах информатики и музеологии выявил и слабые стороны системы, ее "болевые точки". Механическое разделение максимальной суммы баллов, которую может набрать студент по каждой дисциплине, поровну между промежуточной аттестацией и итоговым экзаменом привело к снижению роли экзамена. При высоком балле, полученном на промежуточной аттестации, студенту достаточно приложить минимальные усилия, чтобы получить положительную итоговую оценку. Анализ результатов зимней сессии показал, что таких студентов оказалось около четверти. Большинство участников семинара высказались за недопустимость простого суммирования оценок по разным видам работы. По каждому должен быть набран необходимый минимум. Целесообразно изменить соотношение суммарных рейтинговых баллов между промежуточной и итоговой аттестацией. Напри- мер, при общей сумме в 20 баллов, которую должен набрать студент, промежуточной аттестации отвести 5-7, а итоговой 13-15 баллов.

В ходе обсуждения преподаватели отметили, что не следует уравнивать все предметы, изучаемые студентами, предлагая за каждый 20 баллов в рейтинговой системе, необходима некоторая дифференциация предметов в зависимости от их объема в часах, содержания, структуры и видов учебной работы.

Еще один недостаток рейтинговой системы оценки знаний - отсутствие стимулирующего воздействия на активизацию научной работы студентов. Поэтому участники семинара предложили в целях поощрения студентов, включившихся с первого курса в работу студенческих научных кружков, ввести определенные преференции, например давать дополнительные баллы при аттестации.

Другая серьезная проблема, с которой пришлось столкнуться при введении рейтинговой системы, заключается в неразработанности критериев оценки знаний. Опыт применения рейтинга показал, что набор студентами рейтинговых баллов будет иметь стимулирующее значение только в случае использования преподавателями кафедры, а в идеале и всего университета единых оценочных критериев. В этом случае можно действительно обеспечить объективность при сопоставлении уровня знаний студентов и предоставить им одинаковые возможности дальнейшего роста. Пока же разнобой в преподавательском подходе к оценкам приводит к заметному разбросу средних баллов.

Участники семинара отметили необходимость внесения изменений в организацию учебного процесса университета в связи с применением системы рейтинговой оценки знаний студентов, что позволит сократить недельную аудиторную нагрузку студентов, предусмотреть при составлении расписания занятий время для проведения аттестаций, внести изменения в расчет норм учебной нагрузки преподавателей, а также в формы документационного обеспечения учебного процесса.

Рейтинговая система положительно воспринята студентами и не вызывает принципиальных возражений со стороны преподавателей университета, за исключением преподавателей ИФФ. Сомнения у преподавателей факультета вызывает сама возможность определить рейтинг студента по всему или по основному кругу дисциплин, поскольку они считают весьма сомнительной выработку единых критериев оценки даже в пределах одной и той же дисциплины, не говоря уже о различных, например, исторических и филологических. Введение большого количества баллов без предварительной научной разработки критериев оценки по гуманитарным дисциплинам, по мнению преподавателей ИФФ, ничего, кроме дополнительной сложно- сти, путаницы и психологической напряженности, не обещает. Система промежуточных аттестаций будет наиболее эффективна, если будет иметь контрольно-регистрирующую, а не оценочную направленность, поскольку студент должен иметь право выбора: работать ли ему более интенсивно в течение семестра или в сессию.

Анализ положительного и отрицательного опыта внедрения рейтинговой системы, рекомендации семинара стали отправной точкой для дальнейшего совершенствования системы. Например, ИАИ внес довольно существенные изменения в Положение о системе рейтинговой оценки знаний студентов института. Установлено новое соотношение баллов промежуточных аттестаций и итогового экзамена (8 баллов промежуточная аттестация и 12 - итоговый экзамен), предусмотрены дополнительные баллы за научную работу, кафедры получили возможность включать в оценочную шкалу подготовку докладов, рефератов, участие в семинарских занятиях.

АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ КУРСЫ ЛЕКЦИЙ ПО ДИСЦИПЛИНАМ УЧЕБНОГО ПЛАНА

В 1993/94 уч. г. в РГГУ начал внедряться опыт зарубежной высшей школы по чтению альтернативных курсов лекций. Это направление развития учебного процесса пока еще наталкивается на целый ряд трудностей, переживаемых российской высшей школой в связи с ее тяжелым финансовым положением. Однако университет, учитывая перспективность данного направления, сумел найти необходимые средства. В 1993/94 уч. г. альтернативные курсы лекций читали, например, по дисциплине "Управление человеческими ресурсами" канд. ист. наук, доц. Н.И. Архипова (завкафедрой оргразвития, декан ФУ), Ясуши Тода (Токийский международный университет), Жак Дюран (Университет им. Франсуа Рабле, г. Тур, Франция), Донна Уайли (Университет Хайварда, Калифорния, США).

Альтернативные курсы лекций также читались по дисциплине "Основы информатики" для студентов ИФФ и "Математическая логика" для студентов ФИ.

Альтернативные курсы лекций позволяют студентам познакомиться с различными точками зрения на проблемы, формировать собственные взгляды.

НОВЫЕ ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ

Задача перенесения центра тяжести в обучении на самостоятельную работу студентов, которую ставит перед собой университет, требует пристального внимания к зарубежному опыту контроля знаний студентов, и прежде всего к его современным формам. Данное направление изучения и использования зарубежного опыта было в 1993/94 уч. г., пожалуй, одним из самых распространенных.

Проверка знаний студентов и их оценка после завершения курса - одна из наиболее ответственных процедур в технологии обучения студентов, преподавательского дела, учебного процесса в целом. Сохранению благоприятной морально-этической среды отношений студентов и преподавателей и способствуют письменные формы контроля. В практику учебного процесса РГГУ довольно прочно вошло проведение письменных форм промежуточного и итогового контроля знаний.

Промежуточный контроль знаний проводится на факультетах в различных видах: тест, контрольная работа, письменный отчет, кроссворд, задача, письменный анализ и т. п., применяются различные методики их проведения. Наиболее распространенная форма - тестирование. Особенно широко оно применяется на факультете управления, где значительный вклад в развитие тестового контроля внесли иностранные преподаватели, а также преподаватели РГГУ, побывавшие в зарубежных университетах. Например, для промежуточного контроля знаний студентов по курсу "Документоведение" разработаны два варианта тестов, в каждом из которых 21 вопрос и 3-4 варианта ответов, один из них - правильный. Студент выбирает ответ, отмечая его на листах тестов. Тестирование проводится в течение двух академических часов. Студент, ответивший правильно на 14, т. е. на 2/3 или более вопросов, получает зачет. При тестировании используется компьютерная техника. Так, для курса "Оргпроектирование" разработана автоматизированная обучающая программа, включающая информационные кадры по курсу и тест. Тестовый контроль введен и на других факультетах РГГУ.

Перспективной современной формой контроля знаний студентов является проведение письменных экзаменов и зачетов. Ее внедрение в РГГУ потребовало пристального изучения зарубежного опыта. Этот вопрос специально рассматривался, он касался опыта США, Германии, Франции и других стран. В 1993/94 уч. г. письменные экзамены и зачеты вошли в практику ряда кафедр университета, в том числе кафедр всеобщей истории, отечественной истории нового времени, отечественной истории новейшего времени, автоматизированных информационных технологий и систем, русского языка и др.

Приведем несколько примеров методик проведения письменных экзаменов и зачетов в РГГУ. Письменный экзамен по разделу "Экономическая система Российской Федерации и условия перехода к рыночным отношениям" курса "Теория и практика управления" проводится на 5-м курсе вечернего отделения факультета управления (доц. И.Н. Макашов). К экзамену разработаны 23 варианта вопросов, каждый студент получает персональное задание. Экзаменующиеся получают инструкцию по выполнению письменного экзамена. Каждое задание состоит из трех частей: первая включает семь тестовых вопросов по экономическим проблемам, вторая - экономическую задачу, третья - экономический кроссворд и тест по оценке отношения экзаменующегося к экономической деятельности. Экзаменационная работа проверяется преподавателем в присутствии студента и по ее результатам выставляется экзаменационная оценка в соответствии с критериями оценочной шкалы. Если студент не сумел выполнить экзаменационное задание полностью, преподаватель предлагает ему несколько дополнительных вопросов.

Письменный экзамен по курсу "Речевые жанры: теория и типология" проводится на 3-м курсе ФТиПЛ (проф. С.И. Гиндин) и состоит из письменного задания по самостоятельному описанию какого-либо речевого жанра, выбираемого студентом в соответствии со своими научными интересами. Каждое описание должно быть выстроено согласно нормам, изложенным в теоретическом курсе, и содержать: характеристику сферы речевой деятельности, к которой относится выбранный жанр; описание типичной тематики текстов данного жанра; характеристику типовой композиции стилистических норм и ограничений, действующих в пределах жанра; характеристику типовой композиции высказывания, предписываемой жанром, и т. д.

Письменный зачет по курсу "Отечественная история новейшего времени" проводится на 3-м курсе ФАД ИАИ преподавателями кафедры отечественной истории новейшего времени, которые ведут семинарские занятия. К зачету подготовлено 75 вопросов, сгруппированных в 25 билетов. Студент по своему выбору отвечает на один из трех вопросов билета. Перечень вопросов, условия проведения письменного зачета и критерии оценки доводятся до студентов за неделю до его проведения. Особое внимание студентов обращается на то обстоятельство, что качество ответа будет учитываться на итоговом экзамене по курсу. При проверке ответов преподаватели делают письменные замечания, оформленные в краткую рецензию. Результаты зачета сообщаются студентам в индивидуальном порядке в консультационные часы преподавателей.

В 1994/95 уч. г. университет ставит перед собой задачу дальнейшего распространения опыта письменных экзаменов и зачетов, чтобы в перспективе сделать эту форму преобладающей.

Вопросам анализа имеющегося опыта, выработке рекомендаций по его совершенствованию и распространению была посвящена работа секции "Письменные формы контроля в подготовке специалистов гуманитарного профиля" семинара профессорско-преподавательского состава и сотрудников РГГУ в январе 1995 г. На заседании секции обсуждались различные методики проведения письменных форм промежуточного и итогового контроля знаний. Было отмечено, что, являясь традиционными для естественных и математических наук, письменные формы контроля знаний в области гуманитарных дисциплин носят экспериментальный характер, и это предполагает их дальнейшее совершенствование и более широкое внедрение в учебный процесс активных методов обучения.

Применение письменных форм контроля знаний помогает выявить на ранних стадиях обучения студентов, склонных к научной работе, качественно улучшает процесс усвоения знаний, вовлекает студентов в процесс самостоятельной работы, свидетельствует о большей объективности в оценке знаний, а также обеспечивает равноправие студентов в условиях проведения экзаменов. При повышении требовательности преподавателя во время итоговой аттестации нередко возникают ситуации, которые свободно разрешаются именно с введением письменных анонимных форм отчетности, аналогичных проведению письменных вступительных экзаменов в вуз.

В ходе обсуждения были обозначены проблемы, от решения которых зависит эффективность применения письменных форм промежуточного и итогового контроля знаний. Прежде всего это определение блоков дисциплин, по которым введение письменного контроля необходимо, допустимо или нецелесообразно. Требуют дальнейшей разработки содержательные аспекты проведения письменных форм контроля, такие как вариативность проведения аттестаций, т. е. альтернативность форм (устная или письменная) и видов (тест, реферат и т. п.) контроля, уточнение понятия "письменный контроль знаний", анонимность проверки письменных работ. Необходимо уточнить организационные принципы проведения письменного контроля знаний с учетом соблюдения этических аспектов, например собеседований со студентами по итогам письменных аттестаций "один на один". Введение письменных форм контроля знаний требует пересмотра нормативной нагрузки преподавателей, проводящих письменные аттестации, с учетом стимулирования их творческой активности, более широкого внедрения автоматизированного контроля знаний на базе компьютерных технологий.

Рекомендации секции послужили отправной точкой для работы, которая ведется в настоящее время методическими комиссиями факультетов, по выработке критериев содержательных аспектов письменных форм контроля знаний студентов, что позволяет в будущем учебном году сделать их преобладающими.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗАРУБЕЖНОГО И ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПЫТА В РАЗРАБОТКЕ КОНЦЕПЦИИ МАГИСТРАТУРЫ

Введение в российской высшей школе многоуровневой системы образования потребовало от РГГУ разработки новых современных подходов с учетом отечественного и зарубежного опыта.

В настоящее время университет готовится к открытию магистратуры - новой ступени в практике высшего образования. Перспективный план развития РГГУ предусматривает разработку концепции магистратуры. С этой целью весной 1994 г. приказом ректора университета была создана специальная группа для изучения системы подготовки магистров в нашей стране и за рубежом. Этот опыт начал обобщаться в 1993/94 уч. г., когда было выявлено место магистратуры в системе образования США, Франции, Германии и других европейских стран, а также принципы, на которых строится обучение в магистратуре. Результаты проделанной работы обсуждались на заседаниях двух "круглых столов" в октябре - ноябре 1994 г., посвященных зарубежному опыту последипломного образования. Были определены элементы зарубежного опыта, который после адаптации к условиям российской высшей школы и, в частности, принципам развития нашего университета, может быть положен в основу магистратуры РГГУ. Магистратура является третьим уровнем многоуровневой системы высшего образования и одновременно рассматривается как качественно новая ступень, связующая дипломное и последипломное образование. Образовательная программа магистра должна состоять из двух приблизительно равных частей - образовательной и исследовательской. Обучение строго индивидуализировано, центр его тяжести перенесен на самостоятельную работу, а преобладающей формой организации учебного процесса должен стать магистерский семинар. Учитывая зарубежный опыт обучения магистров, представляется целесообразным объединить руководителей магистерских программ в департаменты по направлениям подготовки (история, философия, экономика и т. д.), организующие учебный процесс, его методическое обеспечение и координирующие научно-исследовательскую часть магистерских программ. Работа по созданию концепции магистратуры РГГУ, образовательных программ магистра продолжается и в соответствии с перспективным планом развития университета должна быть закончена в конце 1994/95 уч. г.

НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ РГГУ

Организация учебного процесса на современном уровне невозможна без использования лучших достижений отечественного и зарубежного опыта применения новых информационных технологий. За последние годы университетом сделаны значительные шаги в направлении широкого внедрения мультимедиасредств в учебный процесс, что особенно наглядно на примере сотрудничества мультимедиацентра РГГУ с факультетом музеологии.

Специфика музеологии в сфере гуманитарного знания, имеющей предметом своего исследования огромный объем изобразительных источников, определяет особую роль мультимедиаметодов в технологии обучения, а также в методологии научных исследований. Плодотворное сотрудничество мультимедиацентра с факультетом музеологии реализуется по нескольким направлениям, связанным соответственно с учебным процессом и ведением научных исследований.

Одно из них - освоение студентами приемов и методов фиксации и исследования памятников с помощью современных информационных технологий, в частности средств видеотехники в форме воплощения видеосюжетов. Это позволяет будущему выпускнику овладеть современными приемами анализа произведений искусства, методами создания банков видеозвукотекстовых данных как новой информационной среды. Не менее важна и прагматическая сторона: студент осваивает дополнительную специальность, что делает его более уверенным при поисках места на современном рынке интеллектуального труда.

Поставленные задачи реализуются в рамках годового спецкурса "Видеотехника в искусствознании" (руководитель - д-р техн. наук, проф. В.П. Бородюк). Спецкурс введен с 1993/94 уч. г., он включает небольшой лекционный материал, знакомящий с мультимедиатехнологиями и их ролью в искусствоведении, культурологии и музеологии. Студенты знакомятся с приемами фиксации и архивации (на видео- и компьютерных носителях) объектов культуры и произведений искусства, созданием баз мультимедиаданных и др. Здесь приводятся основные положения теории и практики, связанные с природой видеоизображения, а также с важными этапами создания видеосюжета, монтажа фильма и его озвучивания. Лекции носят пропедевтический характер: содержание спецкурса главным образом составляют практические занятия, конечным итогом которых является самостоятельное создание студентами (группы по 2-4 человека) видеофильмов (продолжительность ролика 7-10 мин), защищаемых в виде курсовых работ. Тематика фильмов, связанная преимущественно с историей искусств, согласовывается с кафедрой всеобщей истории искусств. Такой подход в перспективе позволит иметь видеотеку роликов студенческих работ и активно использовать их в учебном процессе.

Первым вкладом в будущую фильмотеку следует считать созданные в 1993/94 уч. г. студенческие видеоролики: "Символы-Босх" (авторы А. Лучинина, Д. Грамматчикова), "Московский изразец" (авторы А. Медведь, В. Павленко, Т. Карсакова, А. Пузырев), "Рака трех волхвов в Кельнском соборе" (автор Н. Сорокатый) и "Городецкая живопись" (авторы М. Макеева, Е. Клипова). При разработке сценария и его воплощении студентами был освоен большой объем литературы по истории искусств, истории материальной культуры и др.

Сейчас начата подготовка более сложных и глубоких работ и их защита в качестве дипломных.

Другим направлением сотрудничества мультимедиацентра с факультетом музеологии является использование возможностей центра для проведения лекций и семинарских занятий по истории искусств непосредственно в компьютерных классах с использованием имеющихся мультимедийных продуктов. Примером может служить использование CD-ROM "Art Gallerie" о Лондонской картинной галерее в лекциях по истории зарубежного искусства (доц. К.Л. Лукичева).

Мультимедиацентр и факультет музеологии привлекают прошедших вышеописанную подготовку студентов к ведущимся в РГГУ научным исследованиям и прежде всего к участию в проекте "Культура русской провинции", предполагающем создание мультимедийного продукта на CD-ROM, который представляет собой особо организованные научные данные в компьютере с привлечением различных видов информации - изображений, графиков, текста, звука - с возможностью перекрестных ссылок, обращения к фрагментам и т. д.

IV

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Концепция развития гуманитарного образования РГГУ, принципы организации учебного процесса ориентированы на индивидуализацию обучения студентов. В развитии РГГУ как открытого вуза нового типа особенно важна проблема становления личности студента, обеспечение ее суверенности в учебном процессе. Университет стремится к отказу от уравнительности в обучении студентов и к максимальному учету индивидуальных способностей каждого, предоставлению возможности наиболее способным студентам получить дополнительные знания. С этой целью в 1993/94 уч. г. в РГГУ введено обучение студентов по индивидуальному плану, имеющее важное значение в развитии системы "учитель - ученик". Для успешного функционирования этой системы недостаточно иметь перворазрядных ученых и преподавателей, важно, чтобы студенты имели возможность максимально реализовать свои индивидуальные потребности и интересы, воспринять предлагаемые им знания и методы исследовательской работы.

Индивидуальный план обучения, как правило, предоставляется студентам с 3-го курса. Его цель - обеспечить углубленную подготовку студента и возможность завершения им образования в сокращенные сроки. При этом обязательная программа обучения и требования к специалистам соответствующей квалификации не изменяются. Индивидуальный план определяет набор дисциплин и сроки их освоения в соответствии с пожеланиями студента и рекомендациями кафедры. Центр тяжести индивидуальной работы со студентом перенесен на кафедру, которая формирует индивидуальный план исходя из интересов и способностей студента, а также устанавливает сроки сдачи зачетов и экзаменов на текущий год. Кафедра назначает и преподавателя-тьютора, обеспечивающего руководство работой студента, консультирование и текущий контроль за ходом выполнения индивидуального плана. Студенты, обучающиеся по индивидуальному плану, включаются в работу кафедры: участвуют в обсуждении научных докладов и сообщений, привлекаются к выполнению научно-исследовательских работ, выступают на заседаниях кафедры с результатами собственных исследований. Подобная практика получила в 1993/94 уч. г. распространение на факультете теоретической и прикладной лингвистики, кафедрах отечественной истории нового времени, организационного развития, управления, автоматизированных информационных технологий и систем, информационно-вычислительных систем и ряде других.

Индивидуальный план студента утверждается советом факультета по представлению заведующего кафедры, а решение совета факультета оформляется приказом по университету.

В конце учебного года студент отчитывается на заседании кафедры о выполнении индивидуального плана, а кафедра на основе этого отчета и отзыва преподавателя-тьютора делает заключение и принимает решение о целесообразности продолжения занятий по индивидуальному плану. В 1993/94 уч. г. по индивидуальным планам обучалось около 80 студентов РГГУ. Наиболее высок процент индивидуальных планов у студентов факультетов теоретической и прикладной лингвистики, историко-филологического и философского. Обучение студентов по индивидуальным планам потребовало создания в РГГУ института тьюторства. Преподаватель-тьютор - это не куратор студенческой группы в прошлом его понимании, а научный наставник, учитель, одно из слагаемых системы "учитель - ученик". Под его руководством обучаются от одного до пяти студентов, чьи интересы соответствуют направлению его научных исследований. Таким образом не только обеспечивается индивидуализация обучения студента, но и закладываются элементы научных семинаров, где над одной или несколькими близкими проблемами вместе работают преподаватели, аспиранты, студенты.

* * *

В этой работе представлены разные способы и пути формализации и обогащения учебного процесса в русле современной науки. Перечисленные формы вовлечения студентов в круг самых новых исследовательских подходов и проблематики гуманитарных научных исследований не исчерпывают всей палитры путей и возможностей приближения процесса обучения к подлинно современному уровню, который соответствовал бы вступлению в третье тысячелетие. В то же время даже этот краткий обзор должен дать представление о способах создания интеллектуальной среды, в которую встроены строго обязательные учебные курсы и курсы по выбору и которая создает условия для более высокого уровня восприятия и освоения образовательных программ.

Мы надеемся, что сумеем преодолеть некоторые недостатки образования в прошлом и что выпускников РГГУ будет отличать высокий профессионализм в сочетании с высоким интеллектуальным потенциалом и заинтересованностью в проблемах России. Ведь во многом от того, какими они будут, зависит, каким будет российское общество в таком уже близком ХХI веке.

Ю.Афанасьев
Август 1995