Ю.Н.Афанасьев

А.С.Строгалов

С.Г.Шеховцов

 

Об универсальном знании и новой образовательной среде

 

Цивилизованная практика и “производственный” кризис в сфере культитвирования человека

 

В очередное тысячелетие человечество входит осознавая, что сложившийся и все более доминирующий в человеческом обществе “порядок вещей” может привести к исчезновению вида homo sapiens (человека понимающего). Видеть и осознавать эту и другие опасности, подстерегающие человеческий социум, лучше удается особям именно этого вида.

Кому-то, вероятно, покажется излишне алармистским само начало данной статьи, название которой ничего вроде бы страшного не предвещает. В самом деле, какой-то тип образования и перспектива социальной деградации - не натяжка ли такая оппозиция? Может быть, сегодня есть уже куда более зримые опасности, реально угрожающие человеку? Экологическая, например, или ядерная. Но в том-то и дело, что не всегда самая видимая опасность является в то же время и самой страшной.

Попробуем разобраться.

Олицетворением научной революции XVII в. и торжества Нового времени стали имена Фрэнсиса Бэкона и Яна Амоса Коменского: первого - в науке, второго - в педагогике. Каждому принадлежат слова-символы современной эпохи: первому - “Знание - сила”, второму - “Лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают”.

За прошедшие с того времени более чем 300 лет мало кто усомнился в безукоризненности этих слов-символов. И уж почти никто до самого последнего времени не усмотрел заложенного в них зловещего смысла. Печальный результат известен: наука, становясь с каждым столетием все сильнее, поставила на грань существования природу и человека, а люди, получая образование по педагогике Коменского, разучились слушать и понимать друг друга и с каждым столетием удалялись от культуры диалога. Все это привело к социальной и культурной поляризации в мире, бесконечным войнам, насильственным смертям, произволу.

Когда речь заходит о причинах трагического развития человечества, чаще всего их усматривают в экономических, геополитических противоречиях, в недальновидной политике государственных деятелей, в личных качествах отдельных людей, сильных мира сего. Но очень редко указывается главная причина нарастающих людских несчастий - манипулирование массовым сознанием. Сознание в нацистской Германии и социалистическом Советском Союзе, приведшее к развязыванию Второй мировой войны, существенно отличалось как одно от другого, так и от массового сознания в США, которое стало причиной истребления индейцев, угнетения народов Мексики и многих других бед, прокатившихся по тому континенту. Но главное объединяющее свойство этих видов сознания в том, что все они сформировались как манипулируемые.

Доминирующая ныне социальная, культурная, экономическая и соответственно образовательная практика способствует повсеместному распространению вида homo faber (человек-мастер, профессионал). Более того, преимущественные и весьма устойчивые организационные формы современной цивилизационной практики в виде социальных машин1 породили весьма для себя удобную и естественную для такого порядка разновидность homo faber - человека функционирующего, т. е. человека-элемента, человека - “винтика” той или иной социальной машины. Основная задача таких людей-специалистов - соответствовать установленным системным связям с другими элементами, обеспечивая функционирование машины, иначе говоря - служить системе.

Не следует думать, что мы имеем в виду только производственные или административные системы. Функционирование - весьма распространенная форма бытия, например, в науке, когда овладение соответствующей техникой позволяет решать различные задачи, порой совершенно не понимая их смысла, и заниматься ими только потому, что их значимость признается некоей влиятельной научной школой. Видение неблагополучия в основаниях той или иной науки ставит ученых в ситуацию выбора: направить свои усилия на решение значимых с точки зрения социализации задач в рамках некоторой машины или заняться серьезным всепоглощающим исследованием основ, где трудно рассчитывать на гарантированный, плановый и быстрый результат. Выбор очевиден (исключения чрезвычайно редки), при этом самооправдание, если его еще требует душа, таково: “Надо занять некое положение и уж потом...”. Но для функционирования машины “Наука” значим не смысл познания, а локальные цели ее бытия, поэтому “потом”, как правило, не случается.

Функционирование машины “Наука” как бы растворяет, размывает типологию возможных смыслов познавательного процесса, выделяя и реально культивируя один, далеко не самый безупречный с точки зрения качества знания, но оправдывающий существование этой машины в системе функционирования других социальных машин. Это закрепляет сложившуюся в общественном сознании оценку значимости научного прогресса, основанную исключительно на уважении к его материализованным достижениям, а значит, закрепляет и явно не фиксируемый выбор в пользу знания только одного типа - знания, преображающего окружающий человека мир, знания - силы, знания, направленного на внешнюю, зримую деятельность. Именно такие знания находят отражение в учебных материалах (учебниках, пособиях, методичках и пр.) всех звеньев образования.

Однако машину “Образование” вполне устраивает то, что предлагает ей машина “Наука”, тем более что рецептурно-технологический характер предлагаемых ею знаний хорошо укладывается в технологичную, отлаженную репродуктивную процедуру обучения. По этому принципу устроены практически весь федеральный комплект учебной литературы для среднего образования и почти все курсы высшего образования. В результате социомашинная действительность с неизбежностью переносит политехнический характер науки и практики на политехнический характер образования, которое, в свою очередь, питает машину “Наука”. Таким образом, совместное замкнутое бытие машин “Наука” и “Образование” в состоянии целенаправленно производить в массовом количестве только один тип человека - homo faber.

Эта ситуация в принципе поправима (точнее, дополнима), если имеются другие инструменты формирования человека. Серьезная опасность возникает в случае их отсутствия. Одной из наиболее тревожных и, кажется, неосознаваемых тенденций нашей современной действительности является стремительное приближение как раз к такой безвыходной ситуации. Зафиксировать это обстоятельство и его причины, наметить пути преодоления, в сущности, и является главной задачей данной публикации.

Нетрудно представить себе такое возражение: “Что, собственно, дурного в добротном профессионализме, в конце концов порядок - это когда каждый хорошо делает свое дело на своем месте: преображенские думают об исправлении человеческой природы, а через это и общества, оперируют и пытаются понимать; шариковы функционируют, выгребают то, что кем-то считается мусором, и так далее - все разные типы «фаберов» при деле, в противном случае наступает разруха”.

Такая идеальная картина - у каждого свое место сообразно его природе - имеет один существенный пробел и потому находится в противоречии с действующей социальной машинерией. Назначение социальных машин как таковых, их соответствие меняющимся условиям, модернизация в целях согласования с наиболее существенными проявлениями бытия целостного мира - все эти вопросы, увы, находятся вне компетенции “винтиков”. Более того, идеальный смысл бытия социальных машин, в основе которого всегда лежит некая “благая цель” (например, в естествознании - разгадка тайн природы, в христианстве - спасение душ, в советском образовании - воспитание строителей коммунизма), еще никогда не удавалось, насколько нам известно, не подменить первенством самого бытия. То есть служение идее всегда заменялось служением системе, что неизбежно делает изначальный, идеальный, часто весьма человечный смысл пустым звуком.

Чье же это дело - видеть смысл любой социальной машины и управлять ею, заботясь о здоровье социального организма в целом? Возможно, это должно быть делом некоей сверхмашины, включающей другие социальные машины в качестве узлов. Но тогда составляющие ее люди обязаны понимать назначение и условия функционирования всех узлов, оценивать их работу с точки зрения бытия сверхмашины, т. е. видеть и понимать целостную картину. Это значит, что общественным строительством могут эффективно заниматься только люди, мыслящие достаточно универсально, способные различать и понимать весьма широкий спектр проявлений бытия целостного мира и соответственно выстраивать свою деятельность, никогда не теряя за деталями общей картины. Такого человека мы и называем “человеком понимающим” - homo sapiens.

Итак, современное общество нуждается уже не столько в профессионализме - он-то как раз может воспроизводиться действующими машинами, - сколько в универсализме и в социальной мудрости, которая подразумевает наличие простора для действительно образованного человека, мышление которого не ограничено торной колеей профессионализма. В противном случае, следуя булгаковским образам, социальная “мудрость”, проявляющаяся, например, в управлении и в определении того, что есть “благо” и что есть “мусор”, будет и впредь исходить от швондеров, которым по природе не свойственно “дум высокое стремленье” и которые в порядке социальной адаптации сознания без каких бы то ни было мук душевных поменяют “книжку” Фридриха Энгельса на “книжку” Милтона Фридмена.

Необходимо отметить еще одно обстоятельство, делающее определенный универсализм жизненно необходимым качеством для всех образованных людей. Это относится к обществам с выборными механизмами организации властных структур. Люди, мыслящие узко, даже весьма умные, но в силу укоренившейся профессиональной привычки отказывающиеся от самостоятельного осмысления Мира в любых проявлениях, лежащих вне сферы их компетенции, становятся достаточно легкой добычей современных средств массовой манипуляции сознанием.

Фикции, внедренные в сознание, например, бывших советских людей, сделали их неспособными распознавать и самостоятельно осмысливать общественные процессы, а значит, и сопротивляться манипулированию. Это стало главной причиной, позволившей при пассивном или активном соучастии этих людей уничтожить систему их собственного жизнеобеспечения. Завороженное всего лишь “словами” большинство homo faber оказалось неспособным видеть различные смыслы абстракций языка, в частности таких, как “свобода”, “власть”, “демократия”, “государство”, “народ”, “общество”, считая их как бы ясными по умолчанию. А между тем их смысл существенно зависит от тех проявлений бытия, с которыми их связывают. Такое “замечательное” достижение машины “Образование” остается неизменным по сей день.

Манипулируемое сознание - это не чистый лист, не белый снег, а сознание уже деформированное. То есть не сформировавшееся в ходе самосознания на основе логики и фактов, а выстроенное кем-то извне в соответствии с чьими-то представлениями о мироздании, о былом, о другом. Это особенно отчетливо проявляется в современном массовом историческом сознании россиян, где все основные представления (о людях - Александре Невском, Иване Грозном, Суворове; о событиях - татаро-монгольском иге, Куликовской битве, восстании Пугачева, начале Великой Отечественной войны; о процессах - возвышении Москвы, становлении централизованного государства, построении социализма и др.) сформировались не на основе того, “что было на самом деле”, а на основе официальной идеологии государственного патриотизма, которая еще задолго до советских времен целенаправленно выстраивалась системой просвещения. Советские времена - это лишь удвоение деформированного сознания, его марксистско-ленинское достраивание. На отсутствие русской культурной традиции вплоть до ХХ в. обратил в свое время внимание Павел Милюков, указав, что во всяком развитом обществе существует сознательная человеческая деятельность, стремящаяся целесообразно воспользоваться естественной эволюцией, согласовав ее с известными человеческими идеалами. Для достижения подобных целей надо прежде всего выработать и распространить эти идеалы и затем воспитать волю. Милюков считал, что если подобная работа совершается в одном и том же направлении в течение целого ряда поколений, то в результате получится действительная культурная традиция - единство общественного воспитания в известном определенном направлении. По его мнению, у нас действительно такой традиции нет, поскольку история ХХ в. сложилась и вовсе неблагоприятно для формирования русской духовной культуры.

Сегодня, когда материальные и личностно-социальные проявления катастрофы стали общезримыми, неспособность различать смыслы сказывается в абсолютном невнимании к инфраструктурным факторам, т. е. именно к тому, что наполняет смыслом перечисленные абстракции. Так, сознание “образованного общества” игнорирует факт исчезновения некоторых сил или факторов в рамках социальных машин, некогда поддерживавших условия культивирования homo sapiens. Эти условия хотя и не были вполне достаточны, все же существенным образом дополняли социомашинный образовательный процесс, о котором шла речь выше. Мы имеем в виду интеллектуально-информационную инфраструктуру СССР (книготорг, бибколлектор, система распределения продукции союзных издательств), которая служила для наполнения, обновления и развития интеллектуально-информационной среды. Конечно, при ее формировании в силу политических реалий того времени преимущество отдавалось точным и естественным наукам. Тем не менее среда эта была хоть и не исчерпывающе, но все-таки весьма вариативной по представленным в ней взглядам, что принципиально отличает ее от нынешней списочно-показушной “вариативности” федерального комплекта учебной литературы. Изменение политики легко могло сделать эту среду содержательно более универсальной, однако для этого наличие инфраструктуры абсолютно необходимо. Теперь же, в условиях отсутствия соответствующей инфраструктуры, по мере затухания “инерции” советского периода мы все больше приближаемся к закреплению ситуации невозможности культивирования homo sapiens.

Практически во всех современных обществах есть свои слова-ярлыки, на которые деструктивным образом отзывается соответственно организованное сознание людей, что, в свою очередь, открывает дорогу к формированию “толпы”. Сейчас нет обществ, устроенных иначе. И это еще раз подтверждает веками отработанное правило: в ходе стихийной, бессознательной жизни может сформироваться и укорениться в веках мощная традиция, как это произошло, например, на Руси в допетровское время. Но эта традиция всегда будет мифологической, религиозной, но не рационалистической.

Поскольку человечество вошло в эпоху войн, когда главным оружием стало воздействие на сознание людей в целях приведения их в соответствующее состояние (к примеру, the former Soviet Union - то, что некогда было Советским Союзом, - самый грандиозный результат его воздействия в ХХ в.), основными факторами устойчивого развития общественных систем становятся спокойная сопротивляемость манипулированию и способность распознавания его целей.

О системе образования как социальной машине

Откуда же могут возникнуть люди, способные различать и осмысливать многочисленные проявления бытия целостного мира, а также люди, способные, сообразуясь с таким целостным въдением, организовывать свою и чужую деятельность?2 Мы считаем, что у современных обществ есть только одно средство сохранения и приумножения вида homo sapiens - создание таких систем образования, которые смогли бы распространить уже выработанные известные человеческие идеалы и ценности и воспитать волю для превращения их в нормы общественного сознания. Это единственная возможность стать наконец на путь сознательного развития, а не бестолкового эпигонства чуждым формам под предводительством поводырей с сомнительными или неопознанными представлениями.

Как должны быть устроены такие системы, чтобы решалась поставленная задача?

Мы уже отмечали, что действующая социальная машина “Система образования” не настроена на решение обозначенной нами задачи. Тем не менее в ее устройстве есть чиновники homo faber, назначение которых толковать, например, о развивающем образовании вместо репродуктивного и призывать к преодолению предметной разобщенности, выявлению межпредметных связей, гуманитаризации. Очевидно, машина “Образование” устроена так, чтобы естественное недовольство сложившимися и имеющими тенденцию к окостенению формами могло находить выход в ее же рамках. Следовательно, нужны элементы, функция которых состоит в том, чтобы считать сложившуюся практику политехнического, наукоцентристского, точнее - science-ориентированного, репродуктивного образования не вполне удовлетворительной и вести все эти разговоры вполне цивилизованным, т. е. управляемым, социомашинным способом.

Отчасти поэтому “обновленческая” деятельность этих элементов машины обычно более чем сдержанно воспринимается другими ее элементами, которые несут основной объем учебной работы. В результате проходят десятилетия, а деятельность, например, так называемых экспериментальных площадок, где ведут свою работу “обновители”, серьезно не анализируется педагогической общественностью. Для такого анализа в машине нет инструмента, поскольку в этом нет заинтересованности основной, не экспериментальной части, а многое из того, что они могут увидеть и прочесть, вызывает отторжение. Последнее свойство машины часто почему-то называют здоровым консерватизмом школы, хотя это просто мирное со-бытие двух неравноценных по масштабам частей машины: “мы не вмешиваемся в ваши дела, вы не лезьте в наши”. В целом - вполне устойчивая форма растворения возможной избыточной энергии некоторых “винтиков”. Поэтому, если иметь в виду цели, все затраты на “обновление” образования в рамках машины - достаточно пустая трата денег.

Как и подобает элементу машины, “обновители” содержания образования обыкновенно замалчивают вопрос как о целях образования в целом, так и о каждом его этапе в отдельности. Хотя то, что действующий процесс достаточно эффективно настроен на производство homo faber и что корни этой настройки весьма глубоки, указывает на невозможность его корректировки без четкой постановки именно этого вопроса.

Наследие Эллады: типы знания - типы людей

Сама задача воспитания homo sapiens средствами образования была не только поставлена, но и разработана в Афинах IV в. до Р. Х. Именно эта проблема была главной темой противостояния пайдейи софистов и пайдейи Сократа и Платона. В основе слова “пайдейя” - paideнa (воспитание, учение, образование; образованность) лежит слово paiV, обозначающее состояние “детства” человека (например, Т paiV - мальчик, отрок, юноша, сын; h paiV - девушка, девица, дочь). От него же образовано слово paidagwgТV, “пайдагогос” (буквально - ведущий детей, или человек, присматривавший за детьми), его общее значение “воспитатель, наставник”, а переносное - “наставник, руководитель”; из него легко усматривается происхождение русских слов “педагог” и “педагогика”.

Нам не доводилось ни слышать, ни читать в современных источниках об анализе образовательных задач, хотя бы отдаленно напоминающем своей четкостью анализ, данный в сократических диалогах Платона. Из противостояния типов пайдейи, различие которых изначально заложено в различных целях образования - homo faber и homo sapiens, следует, например, что “возможное для Сократа невозможно для Протагора, лучшего из софистов”.

То, что Протагор ставил перед собой, вообще говоря, не свойственную софистам задачу (в разговоре с Сократом он сам противопоставляет себя другим знаменитым софистам, обучавшим конкретным знаниям), говорит о его понимании потребностей общества. Все-таки он был лучшим из софистов. Вопрос состоял только в том, можно ли социальной мудрости научить так, как это делали софисты.

Дело в том, что обозначенное нами противопоставление целей образования в виде homo faber - homo sapiens с необходимостью приводит к противопоставлению типов знаний: tљcnh, “тйхне”, - љpist»mh, “эпистеме”. “Техне” - искусство, ремесло, наука; в переносном смысле - хитрость, ловкость; вообще способ. “Эпистеме” - знание, умение; наука. Приведенные словарные справки из словаря А.Д. Вейсмана, к сожалению, почти ничего не говорят о смысле этих слов, причем pist»mh, переводимое как “знание”, в принципе нельзя точно перевести, пользуясь действующей европейской языковой средой, а если слово “наука” воспринимать как science, то оно вообще не передает смысла, который вкладывался в слово “эпистеме”.

Причина в том, что мы имеем дело с так называемыми мерт­выми языками. Ведь перевод - всегда сопоставление культур, а современное языковое образование предполагает сравнение культуры общения и культуры поведения. И пока деятельное погружение в инородную среду “живой”, действующей языковой практики производится на уровне культуры общения и культуры поведения, словарного запаса хватает. Ситуация резко усложняется, когда сопоставляются культуры мышления, системы мировидения и мироощущения, поскольку их глубина и острота непосредственно находят отражение в языке. В таких случаях более или менее адекватный перевод возможен только при наличии некой близости этих культур, но при этом он требует не просто словарных справок, а скорее историко-культурной экспертизы - без этого понимание культуры невозможно.

То, что древнегреческий язык по своим различительным возможностям существенно превосходит возможности действующей европейской языковой среды, свидетельствует об утрате в процессе цивилизационного “прогресса” тонкой чувствительности мироощущения, развитой в греческой культуре, способной различать, структурировать и осмысливать разнообразные и многочисленные проявления бытия целостного мира - как мира, окружающего человека, так и мира внутреннего. Свойственный европейской науке (science) и практике политехнизм сказался также на общем отношении к античным языкам, сохранившим, как считалось, лишь филологическую ценность. Однако в очень многих случаях только с помощью этих “мертвых” языков можно услышать музыку речи и, более того, музыку мысли, скрытую за повседневной обыденностью слов. Только они и соответствующие тексты сохраняют для нас некогда накопленную и культивировавшуюся, но затем почти полностью утраченную культуру мышления.

Cказанное в полной степени относится к весьма многоплановому различению типов знаний по способам их обретения, по их доказательности, по их назначению и в итоге по их ценности для человека. Европейская цивилизация практически утратила развитую прежде способность различать, а значит, осмысливать и понимать проявления познавательного бытия человека в целостном мире. В этом, к примеру, сознавался уже Мишель де Монтень:

“Аристотель рассказывает, что некоторые называли Фалеса, Анаксагора и прочих, подобных им, мудрецами, но людьми отнюдь не разумными, по той причине, что они проявляли недостаточную заботу в отношении более полезных вещей. Но, не говоря о том, что я не очень-то улавливаю разницу между значениями этих двух слов, сказанное ни в какой мере не могло бы послужить к оправданию наших педантов... (курсив наш. - Авт.)”3.

Французское pйdant и итальянское pedante происходят, если опустить промежуточное латинское заимствование, от уже встречавшегося выше греческого слова paidagwgТV, “пайдагогос” и во времена Монтеня имели свое прямое по происхождению значение - “учитель, преподаватель”, вытесненное позднее насмешливым отношением к схоластике как к тупому, всезатмевающему, скрупулезному требованию точности в выполнении бессмысленных якобы инструкций воспитателя. Трудноулавливаемое отличие в смысле слов, о которых говорит Монтень, имеет прямое отношение к различию двух типов знания: “техне” и “эпистеме”. В этой критике современных ему педагогов, ныне, впрочем, еще более актуальной, Монтень часто говорит о науке, знании, обучении, при этом русский перевод начисто утратил их типологию, о которой можно догадываться лишь из контекста или непосредственно из греческих цитат. Заметим, кстати, что этот небольшой текст Монтеня вообще понять невозможно, не имея представления о целях пайдейи Сократа - Платона и подходах к их достижению.

Различение знания как “техне” и “эпистеме”, к обсуждению которого мы возвращаемся, порождает различное понимание слов “полезность”, “бедность” - “богатство” и многих других. Последнее весьма конкретно разделяет людей на два типа  - homo faber и homo sapiens.

“Техне” - это прагматичные, всегда конкретно-предметные знания,  проявляющиеся в умении что-то делать и направленные на использование в чем-то или где-то. Их назначение - всегда служить видимым, осязаемым целям, проявляться в какой-либо деятельности, рассчитанной на внешнее восприятие. В идеале именно такие знания представлены буквой “З” в дидактической триаде ЗУН - Знания, Умения, Навыки, хотя более точно под “техне” можно понимать троицу ЗУН целиком. Именно такому знанию учили софисты, и Сократ признавал их успехи в области интеллектуального образования (t¦ n tљcnh Фnta). “Техне” - знания, направленные на покорение природы (окружающего мира), со времен научной революции XVII в. общепринято считать “знанием - силой”, с этим же связано доминирование их естественно-научных версий в любых системах подготовки homo faber. Усиление корня “тех” приставкой “поли” дает слово polutecn…a, “политехния” - знание многих искусств, от которого и образовалось прилагательное “политехнический”, используемое сегодня для обозначения многопредметности и “техне”-направленности современной школы.

Второй тип знания, “эпистеме”, не культивируется специально нынешней системой образования вообще. Прикосновения к знанию этого типа незабываемы. Ведь вдруг возникшее въдение делает малонужными систематично расфасованные дидактические единицы учебного материала. “Познавательное” следование за их автором сменяется беседой, внимание ему - испытанием на способность отвечать на возникающие вопросы. Последнее делает значимым для сознания только то содержание, которое помогает строить ответы и потому понимать работу мысли его творцов и видеть ее красоту. Способность разглядеть это содержание быстро открывает сознанию значительные участки с древа познания, постижение которых потребовало от человечества продолжительных усилий. Все остальное оказывается при этом всего лишь техническими, вспомогательными деталями. Информация, навыки и умения, загруженные в сознание прежде, оказываются частными, почти очевидными, достаточно легко восстановимыми проявлениями открывшегося смысла и потому не требуют запоминания. Возникает простота. Вместо систематически разложенных знаний открывается система задач, которыми задавались и которые решали их творцы.

Таким образом, “эпистеме” - это знание, направленное на осознание сущности любого предмета познания. Его наличие непросто заметить, если брать в расчет только зримые результаты его использования. На практике оно проявляется в таких не всегда легко опознаваемых качествах деятельности, как ее сознательность, красота и качество вызванных ею мыслительных процедур. Однако наличие или отсутствие такого знания проявляется немедленно, если ситуация требует объяснения, почему делается то-то и так-то, а также зачем. В частности сложности, с которыми сталкиваются работники от современной машины “Образование”, если вдруг в качестве профессиональной диверсификации пытаются отвечать на вопросы типа “зачем нужен тот или иной учебный предмет?”, явно указывают на отсутствие в содержании образования знания этого типа. 

Таким образом, назначение эпистемного, или образовательного, знания - формирование ЧЕЛОВЕКА, или homo sapiens. Без него невозможна sapiens-элита, и поэтому невозможны sapiens-вожди, конструкторы необходимого и благотворного социомашинного устройства общества. Следовательно, наличие инструментов культивирования такого знания жизненно необходимо для общества, поскольку их отсутствие - наиболее прямой путь к деградации. Это снова приводит нас к целевым стремлениям пайдейи Сократа - Платона - обновить и усовершенствовать общество и государство через совершенствование человека, его духа4, - но уже в четко элитарном звучании. Последнее, кстати, полностью соответствует сложившейся в то время организационной практике решения этой задачи - созданию закрытых школ в целях воспитания элиты. Платон направил свои усилия в первую очередь на воспитание правителей и руководителей народа и только потом занялся вопросом, каким образом эти правители должны добиться единства граждан. Так возникли Академия и другие философские школы. Стремление строить новое общество, основываясь на духовном развитии граждан, никогда не проявлялось сильнее, чем в то время. Трудно сказать, какое влияние греческие философские школы IV в. до­христианского периода оказали бы на жизнь своего общества, если бы история отвела для реализации их архитектонических целей больше времени, но ясно, что современное общество, четко не осознавая этого, остро нуждается в таком подходе к образованию и что он может дать желаемый результат, если, конечно, его удастся реализовать.

Наследие Эллады: единство “техне” и
“эпистеме” - единственный инструмент 
благотворного созидания

Малозаметное в мире внешних деятельностей “эпистеме” позволяет человеку обрести то состояние, которое англичане называют moral certainly - внутренней, душевной уверенностью, убежденностью, спокойствием, что в области знания означает высокую организацию сознания, души человека. Характерно, что “знаньевого” значения слова moral совершенно не слышно в традиционном, увы, переписывании этого слова русскими буквами с добавлением свойственного прилагательным окончания, а это довольно существенно для понимания того, что такое “гуманитарные науки” и какой смысл согласно происхождению следует придавать не слишком удачному термину “гуманитаризация”.

Джон Стюарт Милль ввел представление о гуманитарных науках как о moral sciences, что на немецкий язык было переведено как Geisteswissenschaften - “науки о духе”, а на русский язык - как “нравственные и политические науки”. Эта заложенная изначально science-ориентация, перенеся на эти дисциплины свойственный эталону - естественным наукам - политехнизм, выхолостила содержащуюся в дословности “внутренние знания” нацеленность на дух, оставив только “букву” знания и превратив их тем самым в “знания про”, которым легко придается хоть и не дедуктивная, но вполне догматично-систематическая форма. В этом смысле обретение эпистемного знания означает познание духа каждого предметно-научного знания и делает его действительно гуманитарным, т. е. общекультурным - знанием с “человеческим лицом”.

Именно  в  направленности  “внутрь”,  на  построение  порядка (kТsmoz) в душе, заключается типологическое отличие “эпистеме” от “техне”. Последнее принципиально нацелено “наружу”, на преобразование, упорядочение мира вещей или, другими словами, на организацию и развитие порядка зримого, осязаемого мира. Без овладения “эпистеме” не может быть понимания, а значит, невозможно и овладение истинным “техне”, конечная цель которого всегда достижение “блага”.

Истинное “техне”, а, по Платону, только оно и может называться этим словом, подразумевает не просто владение тем или иным умением, но и понимание того, почему данное “техне” работает, приводит к ожидаемому результату. Вообще греки, которым часто приписывается любовь к знанию ради знания и якобы безразличие к его практическому применению, самым высшим результатом считали достижение в каждом деле именно истинного “техне”, единого комплекса “техне” и “эпистеме” (tљcnh ka… ™pist»mh), поскольку только такое ЗНАНИЕ позволит сделать сознательный выбор между истинным и ложным, хорошим и плохим, благом и вредом, а более общо - между “добром” и “злом”.

Имея в виду этот выбор, Платон говорил о науке измерения качеств этого рода как высшем совершенстве. Мог ли Платон поэтому считать достойной задачей достижение господства над окружающей природой, все более эффективного ее использования и преобразования для все более сытой и благоустроенной жизни, ради стяжания блага материального? Что действительно хорошего, совершенного или, более общо, благотворного может сделать несовершенный человек?

Вывод очевиден: дело только тогда окажется действительно благим, если ему предшествует понимание блага, или, другими словами, построение совершенного общества и государства возможно только через совершенствование природы человека. Понимание как рассудочно-эмоционально выстроенный внутренний храм человека, организация его сознания, его души неизбежно отразится в благотворной организации мира внешнего, ибо только построенная на единстве внутренних ценностей общность людей, только общность, в основе которой находится осмысленный и принятый многими “мир идей”, может быть устойчивой; общность же, в основе которой лежит единство корыстно-материальных интересов, устойчива только при наличии полюса или полюсов силы, исчезновение которых всегда оборачивается дракой и взаимным уничтожением.

Таким образом, с одной стороны, только истинное “техне” является знанием, способным благотворно преобразовывать мир, - умения же без понимания Платон справедливо считал уделом варваров, уделом рабов (или, в современных социальных реалиях, уделом “фаберов”); с другой стороны, истинное “техне” может стать достоянием только людей, способных выстроить свой внутренний идеальный храм понимания, всегда, к чему бы ни прикоснулся их разум, стремящихся к построению “эпистеме”, - такие люди от природы испытывают душевный дискомфорт, когда понимание ускользает от их рассудка, поэтому им внутренне присуще постоянное стремление к мудрости, к пониманию. Людей такого склада Платон называл философами, мы же предпочитаем метафорическое homo sapiens, чтобы не перепутать с современными “фаберами”, профессиональное занятие которых изучать и преподавать то, что принято называть философией и что, по сути, является философоведением. Кстати, именно из-за этой путаницы широко распространилось заблуждение, будто Платон считал, что государством должны управлять философы, под которыми при отсутствии комментария понимают соответствующих ученых.

Поэтому главной целью пайдейи Сократ и Платон считали достижение ўret», “арете”, т. е. совершенства в каждом деле, делающего возможным истинное “техне”. Уже из этого видно, что речь идет, вообще говоря, о высшем образовании как о воспитании элиты для всех сфер общественного бытия.

Технологическая революция и образование

Качества истинного “техне”, отмеченные выше, сильно отличают его от современного понимания добротного профессионализма, если о последнем судить по внешне проявленным результатам деятельности.

Именно это отличие “техне” Сократа - Платона от рецептурно-технических современных science-знаний есть действительно то новое, что принципиально отличает современную ситуацию от той давней. Одним из главных science-достижений является массовое распространение ремесленничества в сфере умственной деятельности. Здесь слово “достижение” заслуживает того, чтобы находиться одновременно в двух состояниях - обычном и закавыченном, ибо наличие исчислений и других системных техник есть действительно выдающееся завоевание разума, в огромной степени определившее научно-технический и технологический прогресс. Но оно одновременно открыло дорогу к умственному функционированию, которое вполне может быть социально успешным и без малейших намеков на понимание.

Возникает ситуация, характерная для отсутствия эпистемного, сущностного или образовательного, знания. Недостаток по­нимания, эпистемности легко компенсируется чисто номинальными, разнопредметными science-образными знаниями, систематически расфасованными для удобства усвоения и воспроизведения, - рецептурно-дедуктивными “ЗНАНИЯМИ КАК” и “ЗНАНИЯМИ ПРО”, как мы их назвали выше, пытаясь выявить смысл гуманитарности. Ну а поскольку недостаток сущности содержания образования - характерная особенность машины “Образование”, то в ней давно доминирует “техне”-номинализм. Таким образом, то новое, что привнес научно-технический прогресс, состоит в сужении античного “техне” до “техне”-номинализма, весьма эффективного для внешней деятельности (естественно-математические предметы) и малоэффективного для обретения знания, направленного внутрь, на формирование сознания (гуманитарные предметы).

Низкая эффективность образования в целом кроется, очевидно, в его целевой направленности на подготовку homo faber, что делает эффективной именно номиналистскую структуру передаваемых знаний и оправдывает отсутствие направленности на “эпистеме”. Это означает замену бытия целостного мира миром деятельностей главным образом в рамках имеющихся социальных машин. Однако функциональной действительности лучше, точнее и, следовательно, эффективнее могут соответствовать умные машины. Это, кстати, еще одна сторона машинной стрелы “прогресса”.

Как обретается эпистемность

Нацеленность эпистемного знания на установление порядка (kТsmos, “космос”) в душе означает, что его обретение возможно только в результате самостоятельной рассудочной деятельности. Это значит, что научить ему невозможно, если под учением понимать некое привнесение знания в душу, как это делали софисты, которых Сократ сравнивал с оптовыми торговцами и, кстати, именно из-за наличия такого смысла в слове didЈskein, “дидаскейн” - учить - отказывался от его употребления. В этом смысле слово “дидактика” передает чисто софистические образовательные традиции. Таким образом, речь может идти только о развитии души, которая как бы сама “открывает” понимание, имеющееся в ней от природы, но не осознанное рассудком, - сущностное знание как бы рождается. Поэтому Сократ соответствующую педагогическую процедуру называл maieutik», “майевтикэ” - повивальное искусство. Именно только так, с нашей точки зрения, и можно понимать развивающее образование, когда роль воспитателя - организовать, помогать соответствующему движению рассудка ученика. Кстати, с этим процессом связано знаменитое и потому затертое до полной утраты смысла клише “познай самого себя”, служившее, как известно, девизом Сократа.

Возникает, правда, одна “маленькая” сложность - “учить” таким образом смогут только люди, сами уже прошедшие такой путь и владеющие сущностным, эпистемным знанием, пусть не универсальным, не охватывающим всевозможные проявления бытия целостного мира, но уж как минимум предметным. Это условие необходимое, но, как мы отмечали выше, недостаточное. Требуется еще инициировать самостоятельную работу учащегося по обретению этого знания, организовать объект познания, способный вызвать вопрос. Предполагается, следовательно, наличие потенциальной возможности это сделать, т. е. самостоятельной работе рассудка должен предшествовать некий этап обучения через подражание или воспроизведение образца. Таким образом, в общей системе образования человека всегда будет место для подражания как подготовительного этапа, а значит, и место для номинализма.

Из сказанного следует неутешительный вывод, непрерывно подтверждаемый практикой: развивающее образование при обыкновенном, культивируемом большинством высших учебных заведений владении предметным знанием вероятнее всего окажется намного хуже обычного добротного репродуктивного образования. Именно поэтому не так легко просто воспроизвести результаты добротного, хорошо налаженного, не универсального советского образования.

Источники неблагополучия

1. Получается, что задача “как воспитать homo sapiens” насчитывает никак не меньше двадцати трех столетий, а человечество все не может приблизиться к ее решению. Исключением, по-видимому, являются школы античной Эллады: софистическая школа Исократа, Академия Платона и в определенной степени Ликей5 времен Аристотеля, хотя Ликей вполне можно считать первым научно-исследовательским институтом, если иметь в виду цели, которые преследовал его организатор, и форму организации работы.

Возникает естественный вопрос: не является ли столь продолжительное противостояние двух типов образования, отличающихся своими целями, берущее свое начало со спора между софистами и Сократом и Платоном, неким фундаментальным свойством доминирующего способа развития цивилизации?

Средневековая христианская церковь, приняв (или согласившись) устремления пайдейи Сократа и Платона “внутрь”, на обустройство души, отказалась от их типологии рассудочного знания, что в итоге придало этой направленности не рассудочный, а нравственный, скорее догматический характер. Научным знаниям в виде некоторой части учения Аристотеля, искаженного, впрочем, поздними перипатетиками, церковь изначально стала придавать догматическую форму, которая более всего соответствовала приемам пайдейи софистов, но не только не развивала, а наоборот ограничивала самостоятельное мышление. Поэтому научная революция XVII в. во многом носила характер иррацио­нального интеллектуального бунта против так называемой схоластической, номиналистской учености, поскольку это движение было направлено на изучение закономерностей частных фактов бытия и отказ от застывшей рациональности средневековой мысли.

Таким образом, мы вынуждены признать, что социомашинная практика цивилизации имеет фундаментальное свойство, которое заключается в непрерывном противостоянии смысла и функционирования, сущности и номинализма, ЧЕЛОВЕКА и МАШИНЫ.

2. Любое номиналистски устроенное знание, не востребованное практикой, подлежит забвению у здорового человека. Следовательно, такие знания не могут быть фундаментом универсального видения мира - на таком уровне предметная разобщенность неустранима. Однако они оказываются вполне достаточной подготовительной или, как иногда говорят, пропедевтической основой для дальнейшей профессиональной ориентации. Благодаря технологическим достижениям цивилизации профессиональное образование тоже имеет рецептурно-номиналистский характер и его зачастую оказывается достаточно для социально успешного функционирования homo faber. Все попытки формирования универсального мировоззрения обречены на провал, если знания устроены номиналистски, а именно такими знания пока и остаются в рамках любой модели развивающего образования.

Из того, что традиционно организованное общее образование может носить только пропедевтический характер, следует его абсолютная непригодность для развития способности человека воспринимать бытие целостного мира в его хотя бы самых существенных проявлениях, и, значит, оно не может быть инструментом воспитания homo sapiens. Это возможно только, если начиная с некоторого этапа отказаться от номинально расфасованных, как в магазине, знаний типа “ответов на непоставленные вопросы” и начать серьезно разрабатывать систему овладения духом, а не буквой знаний. При этом их политехнический (в смысле поли-“техне”) характер не играет особой роли. Путь к истинному “техне”, искусному владению предметом, предметным “арете” (это все синонимы) лежит через овладение духом знания, т. е. “эпистеме”. Целостность мировидения будет достигнута потому, что распознание и осмысление проявлений целостного мира, его упорядочение возможны только как создание порядка в сознании, в душе, т. е. только как результат самостоятельной мыслительной деятельности. Эта задача будет решаться тем более эффективно, чем более разнообразной, избыточной и универсальной будет соответствующая образовательная среда.

Это ставит перед нами необходимость одновременного решения двух задач: разработки принципов развивающей деятельности студентов в такой среде и принципов формирования универсальной образовательной среды, которая обеспечивала бы успешное решение как можно большего диапазона как технических (профессионально ориентированных), так и сущностных образовательных задач. Некоторые принципы организации универсальной образовательной среды понятны изначально. Среда, например, должна обеспечивать максимально прямой доступ к знаниям-первоисточникам, поскольку ничто так не проясняет ситуацию, как проверка верности толкований в рамках так называемых “систематических курсов”. Один из наиболее прямых путей к пониманию лежит через понимание тех задач, которые ставили перед собой творцы того или иного знания, а также того, почему они задались такими вопросами и правильно ли мы понимаем слова, которыми пользовались творцы, и т. д. и т. п. Поэтому в идеале оперативный доступ к историко-культурным экспертным системам по языкам оригиналов, в том числе по греческому и латыни, будет необходим каждому человеку, стремящемуся к пониманию.

Костяком среды должен быть набор базисных предметных областей. Их отбор и организация связаны с одним критерием: универсальная образовательная среда должна быть отражением разносторонних проявлений бытия целостного мира. Значимость предметной области определяется ее ролью в формировании способности различать, осмысливать и организовывать деятельность в наиболее значимых для современной жизни сферах ее проявления. Можно ли, например,  понимать происходящее сегодня, не разбираясь в особенностях того, что было прежде? Или можно ли понимать смысл современных точных наук, не понимая смысла слова “матема”, который в него вкладывал Платон (ведь его перевод  как “знание, наука” не говорит абсолютно ничего о происхождении и качестве знания этого типа науки), а также того, почему Платон ставил его выше всего остального? Или можно ли понимать смысл классической механики, не понимая, что хотел сказать И. Ньютон, назвав свой основной труд “Phylosophae Naturalis Principia Mathematica”? И можно задать еще много, много других вопросов.

Last but not least

Одна из главных целей исторического образования человека - воспринять историю как самосознание, что не позволит смотреть на настоящее как на неизбежную данность мирового бытия (pЈnta rei) и научит видеть в нем то, что зависит от усилий человека и от его возможностей воздействовать на обстоятельства. Именно в таком знании - истинная сила, способная вызвать к жизни нужную социальную мудрость homo sapiens. То, что такое невозможно, если не пройден путь организации своего собственного сознания, своей души, в такой постановке становится очевидным. Это полностью возвращает нас к образовательной методологии пайдейи Сократа - Платона в ее постоянном противостоянии с пайдейей софистов, к новому прочтению и анализу античного наследия для преодоления деградации современной образовательной системы и негативных последствий научно-технической революции XVII в., накопленных за все это время.

Примечания

1  Происходит от греч. mhcan» (дорич. macanЈ) - вымысел, хитрость, кознь; орудие, сооружение, машина; вообще средство. Мы предпочитаем пользоваться словом “машина” в силу заложенных в нем искусственности, инструментальности и некоего смысла, назначения. Однако отметим, что для последующих рассуждений более уместным становится слово “организм”, в котором наш так и не ставший религиозным слух не улавливает творческого начала, а воспринимает как нечто преходящее в общем бытии.

2 Перечисленные типы деятельности иногда связывают с различными состояниями сознания человека. С таким различением связаны представления о homo agens (человеке действующем), “проектных” сознании и мышлении. Однако, помимо того, что слово “проект” стало модным и потому ему уготована утрата конкретности и, значит, смысла, более конкретные представления, сложившиеся, например, о “генеральном конструкторстве”, лишь подтверждают, что такие люди пока находятся в специальных сферах, но не в общих.

3 Монтень М. О педантизме // Монтень М. Опыты. I - II. М.: Наука, 1979. С. 127.

4 Здесь мы не можем удержаться от комментария, что такая направленность пайдейи Сократа - Платона вызвала совершенно различные реакции у двух весьма значимых для истории ХХ в. людей. Вождь мирового пролетариата за постоянные призывы заботиться о душе назвал Сократа “апологетом поповщины”, мыслитель же, возвестивший миру о “смерти бога” и явлении сверхчеловека, напротив, называл Сократа символом “разума и науки”, призывавшим к рассудочному обретению ясности.

5 Ликей - название фешенебельного гимнасия с банями, популярного у афинян места для проведения досуга и занятий физическими и умственными упражнениями. Получил свое название от находящегося по соседству храма Аполлона Ликейского. В перипатах, крытых галереях, опоясывающих гимнасий, Аристотель организовал свою школу. Впоследствии именно за этой школой закрепилось название перипатетической, а ее участников называли перипатетиками. Название же гимнасия закрепилось и за школой Аристотеля.

 

НА ГЛАВНУЮ СТРАНИЦУ